Глава 4. Межпарадигмальный подход как отражение ситуации переходности в педагогической культуре современного социума
Парадигмальный подходпозволяет исследовать логику развития педагогической реальности в единстве её основных подсистем – теории и практики; дать целостное объяснение многообразию педагогических явлений и процессов, что приобретает значимость в условиях изменяющейся педагогической реальности. Парадигмальный подход позволяет систематизировать педагогические знания, выстроить определённую систему, позволяющую осуществить целостное познание педагогической реальности. Будущий учитель, воспитанный в гуманистической образовательной парадигме, сможет правильно понять и оценить инновационные изменения, опыт и идеи педагогов-новаторов, выработать эффективную стратегию в развитии системы образования.
В философии «парадигма» (от греческого «образец», «пример») «есть совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику мировидения, миропонимания внутри того или иного сообщества» [173, с. 963]. Понятие «парадигма» введено в педагогическую науку для обозначения «характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия» [88, с.23].
Обобщая представления о понятии «парадигма», можно выделить её ведущие характеристики: – это 1) строго научная теория, воплощённая в системе понятий, выражающих существенные черты действительности; 2) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования; 3) задаёт стратегическую цель, идеал образовательного процесса и выражает общий взгляд на механизм его достижения, выражая обобщающий взгляд на целостную модель педагогического процесса [25;47;88;90;107;138;153].
|
|
|
Научная парадигма в педагогике понимается как «теоретические положения, позволяющие разработать и внедрить в практику целостные модели образования, принципиальные для научно-педагогического сообщества учёных-теоретиков и учителей-практиков (их создающих, развивающих и воплощающих)» - [3, с. 119]. Парадигма рассматривается как конструкт, обладающий сущностными характеристиками: системность, концептуальность, доминирование в идеологии данного социума, способность выполнять объединительную функцию в обществе в целом или в определённом обществе профессионала.
Таким образом, парадигма – это своего рода попытка упорядочения и взаимодополнения различных профессионально-педагогических позиций. В этом смысле парадигмальный подход можно рассматривается в качестве «важнейшего познавательного инструмента» (И.А.Колесникова), посредством которого осваивается педагогическая реальность и проектируется решение педагогических задач. Реализация парадигмального подхода в познании педагогических явлений и процессов направлена на систематизацию и типологизацию учебного материала, накопленного педагогической теорией и практикой, значимого для выстраивания теоретических моделей.
|
|
|
Парадигмальный подход позволяет рассматривать внутреннюю логику развития педагогического процесса, систематизировать знания о процессах развития, воспитания; предполагает исследовательскую модель для анализа историко-педагогических исследований, которая включает:
а) выявление ведущих идей и ценностных представлений, общих для определённой группы педагогов;
б) теоретические обоснования идейно-ценностных представлений о воспитании и образовании;
в) способы реализации обоснованных идей и ценностей в воспитательно-образовательном процессе;
г) оценка педагогического опыта в плане соответствия той или иной парадигме.
Подготовка магистрантов к педагогической деятельности происходит в условиях изменения образовательной парадигмы, а потому возникает необходимость размышлять о межпарадигмальном подходе. Это значит, что в содержании педагогических дисциплин должны быть представлены парадигмы, которые в рамках новых социокультурных условий в данный момент уже не отражают «интереса эпохи» (М.Вебер), а потому им на смену приходят новые парадигмы, позволяющие выстраивать педагогические процессы с точки зрения их культуросообразности.
|
|
|
С точки зрения культурологов, «руководствоваться надлежит ценностными потенциалами той эпохи, которую мы изучаем, исходить надо из социальных возможностей той или иной цивилизации» [13, с. 40]. Исследование «социальных возможностей цивилизации» (В.И.Бакштановский) как социокультурного условия для становления новой парадигмы в образовании и воспитании становится необходимым компонентом педагогической подготовки магистрантов.
Смена парадигмы в образовательной системе рассматривается как естественный процесс изменений, происходящих в педагогической культуре изменяющегося социума. Появляясь, новая парадигма «меняет основные правила, требует решительного пересмотра или переформулирования фундаментальных допущений прежней теории» (С.Гроф). Исследователями отмечается, что изменение парадигмы в социуме «не является просто делом логического доказательства», а предполагает более глубокие изменения, происходящие в социуме, в культуре, в самосознании человека. Изменение парадигмы вызвано изменением отношений к объекту познания.
|
|
|
В педагогике изменение парадигмы вызвано изменением ценностных отношений к значимым категориям педагогики. В качестве иллюстрации данного утверждения можно привести размышления И.Ф.Гербарта о педагогике, «выведенной из цели воспитания» [46], т.е. изменение целей и задач в обществе обусловливает изменения в содержании, формах и методах педагогической практики, выстраивании логико-структурных компонентов педагогической теории. Современные авторы размышляют о педагогике как о «культуре» социума (А.М.Анохин, Е.Н.Бондаревская, И.Е.Видт, В.А.Кан-Калик, Е.А.Ямбург), как о «социальной пластике» (А.И.Кузнецов), в содержании которой находят отражение изменения социума. Смена парадигмы в педагогике рассматривается как изменение (смена) базовой идеи (ценности), выработка нового проекта, определяющего теоретические основания новой социокультурной практики.
Смена парадигмы переживается в социуме (в системе образования) как экзистенциальная ситуация поиска новых смыслов, моделей, идей, подходов, как многообразных вариантов решения проблем, как преодоление ситуации неопределённости. Поликультурность и плюралистичность точек зрения и теоретических позиций отражают ситуацию переходности в педагогической культуре изменяющегося социума. В связи с этим научное познание (осмысление) переходного состояния в культуре характеризуется ситуацией «межпарадигмального пространства» (Т.Кун), когда можно наблюдать размывание или отсутствие, неустановленность критериев научности. В таких условиях магистрант как будущий педагог вынужден совершать выбор относительно образа профессии и нормативов профессиональной деятельности. Межпарадигмальный (парадигмальный) подход делает возможным систематизировать наработанные в педагогической науке и практике теории, которые могут рассматриваться как проективные варианты выстраивания новой педагогической парадигмы.
Мы уже отмечали ранее, что становление «новой» педагогики происходит опытно-экспериментальным путём, когда наблюдается чёткое противопоставление «педагогик». Так, «старая» педагогика представляется сегодня как «педагогика насилия», «педагогика угнетения», «педагогика несвободы», «педагогика мероприятий», «”тюремная” педагогика» и т.д. Зарождающаяся педагога описывается как «субъектная педагогика» (А.А.Попов, В.А.Сластёнин, П.Г.Щедровицкий и др.), «психологическая педагогика» (В.П.Зинченко), «понимающая педагогика» (Н.Б.Крылова, Е.А.Александрова), «педагогика сердца» (Я.Корчак), «гуманная педагогика» (Ш.А.Амонашвили), «нетрадиционная педагогика» (Б.Г.Матюнин), «педагогика самоопределения» (А.Н.Тубельский), «культурно-историческая педагогика/ педагогика культуры» (Е.А.Ямбург), «педагогика как гуманистическая этика» (В.И.Бакштановский, М.Н.Дудина, Ю.В.Согомонов и др.), «неопознанная педагогика» (А.М.Цырульников), «педагогика поддержки и свободы» (О.С.Газман), «реалистическое воспитание» (С.Д.Поляков) и т.д.
Как видим, происходит противопоставление «старой» и «новой» педагогики, но и в контексте этих «педагогик» (парадигм) мы наблюдаем разнообразие точек зрения и теорий, каждая из которых предлагает свой вариант новой образовательной парадигмы.
О.Г.Прикот пишет о полипедагогическом пространстве в системе современного педагогического образования, при этом диалог педагогик понимается не как «слабость» современной педагогической науки, а как следствие субъективированности позиции авторов, носителей педагогического знания, интерпретирующих педагогическую действительность [157]. Именно в диалоге противоположных по своему смыслу парадигм и происходило развитие педагогической науки, социокультурные условия актуализировали значимость авторитарной или гуманистической тенденции в развитии педагогической науки и практики. Демократизация и гуманизация современного общества актуализируют сегодня гуманистическую парадигму в понимании сущности педагогических процессов и явлений.
Мы проанализировали работы современных авторов, разрабатывающих свои концепции новой, гуманистической педагогики. Ситуация поисковой активности в определении ценностно-смысловой парадигмы должна быть отражена в содержании педагогических дисциплин, так как обусловливает «включение» магистрантов в педагогическую реальность современного им социума, в рамках которого будет осуществляться их педагогическая деятельность.
Анализ научной литературы позволяет нам представить обзор публикаций по данной проблеме. Так, С.И.Гессен писал о необходимости перехода «от информационной рациональной педагогики к смысловой ценностной педагогике» [48, с. 581], А.Г.Асмолов фиксирует переход от «знаниевой» парадигмы к «герменевтической, смысловой» [9].
Г.Б.Корнетов описывает современную (зарождающуюся) парадигму образования как антропоориентированную парадигму; по сути, она совпадает с характеристикой гуманистической парадигмы. Автор описывает три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами: авторитарной педагогики, манипулятивной педагогики и педагогики поддержки [90]. В работах автора данные парадигмы рассматриваются в зависимости от уровня развития цивилизационных процессов.
В исследованиях О.Г.Прикота выделяется новая, зарождающаяся парадигма, названная им полифоническая. Автор характеризует данную парадигму как переходную, позволяющую субъектам педагогического процесса самоопределяться в отношении его основных компонентов [157].
О.С.Газман представляет две педагогические парадигмы - «педагогику необходимости» и «педагогику свободы», противопоставляя характеристики педагогического процесса, осуществляемые в рамках его понимания. Автор обосновывает новые формулировки цели воспитания, его принципов, раскрытие сущностных характеристик [44].
Е.А.Ямбург также различает две противоположные парадигмы – «когнитивно-информационную» и «культурно-историческую» (или «педагогику культуры»); различие между ними он видит в целях, задачах и принципах организации воспитания и обучения [206].
Ш.А.Амонашвили называет две взаимоисключающие парадигмы образовательного процесса: «авторитарно-императивную» и «гуманную», обосновывает пути перехода к гуманистической педагогике [4].
Мы назвали только некоторые работы, в которых прослеживается путь перехода на парадигму гуманистической педагогики. Обобщая работы многих авторов, можно выделить идеи, востребованные современным социумом:
· ценностная основа педагогики – «самоценность личности»;
· актуализация субъектного (субъективного) фактора в развитии;
· в основу целеполагания положены категории «свободы» и «индивидуальности»;
· особое значение приобретает идея ненасилия в педагогике;
· воспитание понимается не как «управление» (руководство), а как «помощь», «содействие», «сопровождение»;
· понимание роли педагога не как «диктатора», а как «наставника», «помощника», «фасилитатора», «тьютора» и т.д., который сопровождает, поддерживает развитие личности ребёнка.
В педагогической науке зафиксированы и описаны характеристики-противопоставления педагогической парадигмы, которые могут быть использованы магмстрантами при подготовке к педагогической деятельности. И.А.Колесникова представляет три характеристики педагогической парадигмы, две из которых значимы для нашего исследования:
1. Научно-технократическая, для которой характерны: субъект-объектные отношения в системе отношений «учитель – ученик»; контроль за уровнем воспроизведения учеником полученной информации («больше – лучше», «меньше – хуже»); монополия на истину, жёстко закреплённая за учителем; монологические формы работы педагога, ориентация на нормативно закреплённые социальные стандарты хода и результатов образовательного процесса. По мнению автора, кратким выражением сущности данной парадигмы может быть известный лозунг «Знание – сила».
2. Гуманитарная парадигма, которую отличают: субъект-субъектные отношения между всеми участниками педагогического процесса (прежде всего между учителем и учениками); отсутствие монополии на истину и признание истинным всякого знания, которым владеют все участники процесса; не проверка незнания, как в рамках научно-технократической парадигмы, а помощь в выявлении и развитии наиболее сильных сторон личности учащегося; диалог как базовый принцип и основная форма педагогического общения, совместное постижение истины учителем и учеником. Символически автор выражает формулу данной парадигмы следующим образом «Познание – сила» [88].
В качестве примера можно привести сравнительную схему, в которой отражены принципы воспитания в «традиционной» и «гуманистической» педагогике, которая, по определению автора, «ориентирована на мир детства». Приводим схему, составленную Ю.М.Орловым:
---------------------------------------------------------------------------------------
«Традиционная» педагогика │ «Гуманистическая» педагогика
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Субординации – мир детства – это Равенства – мир детства и мир
часть мира взрослых, его несамостоя- взрослости – совершенно равно-
тельный придаток, часть, неравноцен- правные части мира человека, их
ная целому и подчинённая ему. «достоинства» и «недостатки» гар-
монично дополняют друг друга.
Монологизма – мир детства – это Диалогизма – мир детства также,
мир учеников и воспитанников, мир как и мир взрослости, обладает
взрослых (мир учителей и воспитате- своим собственным содержанием,
лей). Содержание взаимодействия взаимодействие этих двух миров
транслируется только в одном направ- должно строиться как диалогичный
лени – от взрослых к детям. и целостный процесс.
Произвола – мир взрослых всегда Сосуществования – мир детства
навязывал свои законы миру детей, и мир взрослости должны поддер-
мир детства всегда был беззащитным живать обоюдный суверенитет:
по отношению к миру взрослых. Он дети не должны страдать от дейст-
никак и никогда не воздействовал на вий взрослых, какими бы побужде-
него. ниями эти действия не мотивиро-
вались.
Контроля – контроль мира взрослых, Свободы – мир взрослых должен
рассматриваемый как необходимый исключить все виды контроля над
элемент воспитания и обучения, обес- миром детства (кроме охраны жиз-
печивал принудительную ассимиляцию ни и здоровья), предоставить миру
мира детства миром взрослых. детства выбирать свой путь.
Взросления – развитие мира детства Соразвития – развитие мира
всегда рассматривалось как взросление, детства – это процесс, параллель-
т.е. движение детей по созданной миром ный развитию мира взрослости,
взрослых «лестнице» возрастов. Нару- цель развития человека – гармо-
шение процесса – аномалия. низация внешнего и внутреннего
«Я».
Инициации – существование границ Единства – мир детства и мир
между миром взрослых и миром детст- взрослости не образуют двух раз-
ва, а также «перевода» человека из граниченных (имеющих границы
одного мира в другой. перехода) миров, они составляют
единый мир людей.
Деформации – мир детства всегда Принятия – человек должен
деформирован вторжением взрослых. приниматься другими людьми
таким, каким он есть, безотноси-
носительно к нормам, оценкам
взрослости и детскости.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
История педагогики показывает, что в каждый исторический период складывается определённый доминирующий образец воспитательно-образовательной системы, в рамках которой осуществляется педагогическая деятельность. Именно такие «образцы» обусловливают стиль мышления и деятельности педагога, определяют нормативы и традиции, которые создают некоторую целостность педагогической системы.
И.А.Колесникова даёт характеристику основным педагогическим парадигмам, известным в истории, осуществляет анализ причинно-следственных связей, происходящих при смене парадигмы, порождающих в истории те или иные философско-педагогические парадигмы. Такой анализ позволяет осознать объективность происходящих в историческом процессе изменений и важность проживаемого студентом периода – тех изменений, которые происходят сегодня, причём, создаётся возможность увидеть логическую закономерность перехода педагогической культуры на уровень креативно-педагогической цивилизации и оценить роль инициативной деятельности педагога как субъекта историко-педагогического процесса, а педагогическую деятельность воспринимать как социальную деятельность.
В связи с этим И.А.Колесникова (1999-2001) вводит понятие «парадигмальное самоопределение» [88, с. 40], это значит, что в процессе вхождения в профессию происходит профессиональное движение как внутри «своей» парадигмы, так и по направлению к другой», когда «зарождается гуманитарное отношение к действительности, основанное на «вчувствовании», диалоговом начале, субъект-субъектных связях» новой педагогической реальности [там же, с. 22]. О ценностно-парадигмальном самоопределении также пишут Е.Н.Дмитриева (2004), Э.Р.Саитбаева (2000).
Парадигмальный подход в науке применяется как схема для моделирования педагогической реальности в рамках определённой цивилизации. Мы используем данный подход как инструментарий для познания педагогической науки и педагогической реальности в процессе вузовской подготовки магистрантов к будущей профессии.
Изучение теоретического курса педагогики, в котором нашли отражение педагогические взгляды и теории, созданные в разные исторические периоды, создаёт проблему их систематизации. Парадигмальный анализ педагогических явлений и процессов позволил нам структурировать курс педагогики, учитывая их социокультурные основания. Однако, учитывая ситуацию изменяющегося социума, следует размышлять о применении межпарадигмального подхода, в котором отражаются мировоззренческие позиции парадигм прошлого и настоящего в современной педагогической культуре. Межпарадигмальный подход в изучении курса педагогики создаёт теоретическое пространство для профессионального самоопределения магистрантов в их будущей профессиональной деятельности.
Учитывая, что посредством курса педагогики магистрант овладевает педагогической культурой, происходит систематическое овладение основными категориями педагогической науки, магистрант настраивается на определённые принципы педагогической деятельности, вырабатывает свой взгляд на профессию, ему важно сориентироваться в многообразии взглядов и подходов в понимании сущностных характеристик процессов воспитания и обучения.
В нашей лекционной практике, раскрывая тему «Сущность процесса воспитания», мы предлагаем Вашему вниманию два альтернативных взглядах – теории авторитарного воспитания (то, от чего следует уходить в процессе созидания новой системы образования) и теории свободного воспитания (делая акцент на «свободе», «свободном развитии» как ведущих ценностях гуманистической парадигмы). В рамках данных парадигм Вам предлагаются разнообразные концепции (педагогические теории) – коммунистического воспитания, бихевиоризма, прагматизма, «новое воспитание» (М.Монтессори, С.Френе), педагогика А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.
В нашем пособии «Цель и сущность процесса воспитания» (Кемерово, 2003. – С. 71) определяются вопросы для анализа и оценки, в которых находят отражение общие положения, значимые для сравнения (противопоставления):
ü какая воспитательная цель решается при организации воспитательного процесса?
ü в каком соотношении находятся цели развития и воспитания?
ü воспитание понимается как «педагогическое руководство», «помощь», «сотрудничество», «управление», «надзор», «стимулирование», «побуждение», «создание условий», «самовоспитание взрослых» и т.д.?
ü что лежит в основе общения воспитателя и воспитанника: «воздействие» или «взаимодействие»?
ü в определении процесса воспитания просматривается ориентация воспитательного процесса на «педагогику мероприятий» или «педагогику отношений»?
ü воспитание рассматривается с позиций «парной педагогики» или воспитатель ориентируется на развитие детского коллектива?
ü какой фактор развития личности просматривается как ведущий – наследственность, среда, воспитание или активность самой личности?
ü какая роль в учебном процессе отводится воспитателю?
ü какое место в воспитательном процессе должен занять воспитанник?
Особое значение мы придаём тем педагогическим категориям, которые переходят из одной парадигмы в другую. Так, например, возникает необходимость исследовать новое понимание таких понятий, как «воспитание», «обучение», «образование», «развитие» и др.
Таким образом, межпарадигмальный подход, осуществляемый на занятиях по курсу педагогики, предполагает профессиональное самоопределение магистрантов как будущих педагогов относительно каждой сущностной характеристики процессов воспитания и обучения. Межпарадигмальный подход – это своего рода диалог парадигм (педагогических теорий), которые формировались на протяжении всей истории педагогики. У магистранта как будущего педагога появляется возможность анализировать, сравнивать и оценивать известные педагогические парадигмы и на этом основании формулировать свою позицию.
Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 1094; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!