Чтение как рецептивный вид речевой деятельности, его структура и механизм реализации



Чтение — вид речевой деятельности, направленный на смыс­ловое восприятие графически зафиксированного текста. Целью чтения является получение и переработка письменной информации. С этой точки зрения чтение (как и слушание) относится к рецептивным видам речевой деятельности.

Говоря о чтении как о речемыслительной деятельности, прежде всего, необходимо разграничить две группы умений:

1) навыки и умения, обеспечивающие техническую сторону чтения (восприятие графических знаков);

2) навыки и умения, позволяющие воспринять смысл текста (установление смысловых связей в тексте, восприятие его содержания»)

С профессиональной точки зрения более обстоятельного рассмотрения заслуживает определение вида чтения по его цели, когда учитывается характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. Отсюда – установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого.

Как и все виды речевой деятельности, чтение имеет следующую структуру:

1. На этапе предварительной ориентировки формируется или
уточняется целевая установка, т. е. решаются вопросы, для чего, зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями, например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом, уз­нать, о чем в них говорится; извлечь из текста основную информа­цию; критически осмыслить, оценить изложенную в тексте ин­формацию и т. п. В процессе чтения целевая установка может меняться, например, намереваясь только просмотреть журнал, читатель за­интересовывается какой-то статьей, и у него возникает желание изучить ее подробно.

2. Этап планирования деятельности зависит не только от целе­
вой установки, но и от объема текста, времени, отведенного на
работу с текстом, и т. д. При необходимости подробного изучения текста планируется неоднократное его прочтение. При чтении с целью составления реферата делаются необходимые записи и т. д.

3. На этапе осуществления (исполнения) деятельности реали­зуется процесс смыслового восприятия текста. Процесс понима­ния текста складывается из последовательного наращивания смыс­лов всех микроконтекстов: осмыслив первый микроконтекст, чи­татель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют, изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от мно­гих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, сти­ля, графической подачи и т. д. Так, для понимания научного текста
необходима определенная база знаний, владение соответствующей информацией, наличие опыта изучения научных текстов.

4. На этапе контроля осуществляется анализ результатов дея­тельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, кото­рые ставились перед чтением текста.

В системе механизмов чтения можно выделить:

· механизм внутренне­го проговаривания (при чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны, в результате чего осуществляется взаимодействие орга­нов зрения и слуха: наложение графического образа на слуховой вызывает ассоциативное восприятие значения);

· вероятностное про­гнозирование, которое проявляется на смысловом и вербальном (словесном) уровнях; смысловое прогнозирование — умение пред­угадать, предвосхитить описываемые в тексте события по названию текста, по первым его предложениям догадаться о дальней­шем развертывании событий;

· вербальное прогнозирование — уме­ние по начальным буквам угадывать слово, по первым словам уга­дывать синтаксическое построение предложения, по первому пред­ложению (или предложениям) — дальнейшее построение абзаца.

Существуют различные подходы к выделению видов чтения, они определяются в зависимости:

а) от владения скоростными при­емами — скоростное и не скоростное чтение;

Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характеризуется не только высокой скоростью чтения, но и высоким качеством усвоения прочитанного. Оно основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине понимания и запоминания не уступает углубленному чтению (Гойхман О. Я., Надеина Т. М. [42, с. 99 —102]).

б) от техники — чтение вслух и чтение про себя;

в) от подготовки — подготовленное и неподготов­ленное чтение;

г) от места — классное и домашнее чтение

 д) от цели чтение

 - просмотровое,

- ознакомительное,

- изучающее.

Цель просмотрового чтения — получение самого общего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На основе такого чтения читающий решает, нужен ли ему данный текст для более подробного изучения. Для этого ему бывает достаточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста.

При ознакомительном чтении текст читается целиком, но в быстром темпе. Целью такого чтения является получение общего представления о круге вопросов, затрагиваемых в данном тексте, и путях их решений. Читающий не стремится запомнить прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем полученную информацию. Установка на восприятие лишь основ­ной информации позволяет пренебречь деталями сообщения.

По существу, это обязательный вид чтения на этапе сбора информации. Педагог может ограничиться этим видом чтения, а (чаще) может использовать его для ориентировочно-мотивационного ознакомления с текстом перед чтением изучающим.

Учитель знакомится с аннотацией, оглавлением книги (методических материалов), название которой тематически «пересекается» с разрабатываемой им проблемой (темой урока). Название будет первым ориентиром и при обращении к другим печатным материалам. Далее идет просмотр содержания – так называемое «чтение по диагонали». Цель просмотра – определить для себя: где, для чего, в каком объеме может быть использована информация к уроку, содержащаяся в данной статье, книге, отдельных разделах книги?

Общее представление о содержании текста позволит определить:

· предназначение текста (заголовок, оглавление, аннотация, примечания);

· тему текста – с позиций разрабатываемой проблемы;

· возможности использования библиографии к теме, системы комментариев и пр.;

· функции поликодовых элементов текста (иллюстрации, схемы и т.п.).

В результате читающий принимает возможное решение:

ü ознакомительное чтение достаточно;

ü содержание текста может быть использовано выборочно: к материалам по вопросу, представляющему интерес, стоит вернуться, обратившись к аналитическому чтению конкретных глав или фрагментов текста;

ü все содержание текста заслуживает чтения аналитического (или поискового).

Главной функцией ознакомительного чтения остается функция познавательная.

Выборочное чтение. Если в тексте вас интересует какая-то вполне определенная информация (например, статистические данные, описание какого-то события и т. п.) или новизна приводимых сведений, то следует использовать выборочное чтение. При этом можно не анализировать все содержащиеся в тексте факты – достаточно понять, что нового, важного и полезного для вас содержится в таком тексте. Такой способ применяется при чтении текстов любого жанра и стиля: научного, официально-делового, публицистического, художественного. (Гойхман О. Я., Надеина Т. М. [42, с. 99 —102]).

При изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается цели­ком, чтение происходит в довольно медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест. При этом виде чтения действует уста­новка на длительное запоминание информации текста, на даль­нейшее ее использование.

Самостоятельным подвидом аналитического чтения можно считать чтение поисковое – «чтение с нахождением конкретной, нужной в данный момент информации»

Практические рекомендации могут быть основаны на характеристике функций и особенностей каждого из видов чтения.

Очевидно, что при разработке той или иной проблемы (подготовки к уроку, внеклассному мероприятию и т.д.) одним из источников информации для педагога будут уже имеющиеся материалы, а приемом отбора материала – чтение. Из функций речевой деятельности в этом случае определяющими следует назвать познавательно-поисковую функцию чтения (поиски, получение и освоение необходимой информации) и ценностно-ориентационную (определение степени необходимости и воздействующего потенциала информации), которую по праву считают основной, конечной функцией всей педагогической деятельности учителя.

Сама же «модель» речевого действия предопределяется видом чтения.

В процессе аналитического чтения необходимых для работы текстов реализация функции познавательной органично сочетается с функцией ценностно-ориентирующей. Здесь требуется максимальная глубина осмысления читаемого. Чем она может быть обеспечена?

Прежде всего, учителю следует четко сформулировать для себя цель чтения – с учетом уровня своих реальных знаний по данной теме. Необходимо ответить на такие вопросы: Что я знаю по теме? Что нужно узнать? Что ищу? Возможно ли использование данного текста в качестве справочного материала? В процессе чтения глубокое понимание содержания текста обеспечивается пониманием каждого его элемента в контексте целого через выявление их связей. И здесь ориентиром действия для читателя может стать обращение к «герменевтическому кругу» как способу постижения смысла текста.

Осмысление прочитанного идет по смысловым фрагментам текста: читающий как бы перебрасывает мостик от прочитанного к тому, что предстоит читать дальше (действие механизма антиципации – предвосхищения). Иногда чтение и первичное восприятие смысла второго фрагмента (третьего, четвертого – одного из последующих) «не согласуется», в чем-то меняет понимание прочитанного и «читающий» возвращается к первому фрагменту, чтобы уточнить, проверить свое понимание. Таким образом, при аналитическом чтении идет наращивание смыслов, а не простое прибавление – и так до прочтения заключительного фрагмента, когда герменевтический круг замкнется.

Проверенная практическая рекомендация – постановка вопросов по ходу чтения – вопросов, контролирующих выделение главного, ведущих к осознанию смысловой структуры текста. Задача состоит в том, чтобы научиться ставить такие вопросы самостоятельно, выработать умение «самопостановки вопросов» (Доблаев Е. [58]). Это вопросы такого типа:

§ О чем это говорит?

§ Какие вопросы здесь возникают?

§ Как эта мысль раскрывается дальше?

§ Подтвердилась ли ваша догадка? и т. п.

В процессе работы над учебно-научными текстами можно отрабатывать это умение, начав с чтения параграфа учебника с карандашом в руках: сформулировать тему параграфа в форме вопроса, при чтении делить текст на смысловые фрагменты и на листе бумаги (параллельно, по ходу чтения) записывать вопросы к каждому фрагменту. Такое умение достаточно легко автоматизируется – и «самопостановка вопросов» начинает действовать на подсознательном уровне, проявляясь во внутренней речи читающего (и помогая ему!) только в тех случаях, когда понимание текста осложняется: нарушено предвосхищение, возможно неоднозначное толкование, словом, возникла какая-то коммуникативная помеха.

Навыки аналитического чтения, способствующие адекватному пониманию текста, формируются и заданиями на его письменную переработку (составление плана, тезисов), когда при компрессии текста сохраняется иерархия значимости различных его частей. Вопросы плана, формулировки тех или иных положений следует давать «своими словами» – это важнейший показатель понимания текста. В педагогической практике гораздо чаще переработка читаемого текста соотносится с выбором материала, необходимого для решения рассматриваемой проблемы.

Показателем сформированности умений аналитического чтения следует полагать уровень критического восприятия освоенной информации: согласен я или не согласен с автором? Почему? Если в статье изложено несколько позиций, то какая из них представляется мне более убедительной?

С точки зрения сформированности умений чтение может оценивать­ся по степени беглости, выразительности, сознательности. В этом случае говорят о беглом, выразительном, сознательном чтении как об отдельных сторонах сформированности умения читать (Гранин Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. [46]).

 


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 468; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ