Раздел 6. Методы обучения географии
Взаимодействие учителя и учеников в учебно-воспитательном процессе требует выработки определённой дидактической стратегии и тактики. В противном случае усвоение материала будет недостаточным, поверхностным или отсутствовать вообще. Более того, между учителем, учащимися и другими компонентами процесса обучения могут возникать функциональные конфликты (иногда с тяжелыми последствиями). В этой связи в методике разработаны понятия «метод», «методический приём», сформулированы конкретные методы, проведена их классификация, определены параметры использования возможностей того или иного метода, обозначены критерии и принципы подбора методов.
Взаимодействие учителя и учеников выражается в следующих плоскостях:
ý прямое воздействие;
ý взаимодействие;
ý сотрудничество.
Соответственно, методы можно разделить на следующие группы:
- методы воздействия (силового, морального и т.п.);
- методы взаимодействия (игрового, делового, практического);
- методы творческого познавательного сотрудничества.
Рассматривая соотношение этих групп, следует заметить, что полностью исключать методы воздействия нельзя. Дело в том, что учение – процесс с огромными затратами энергии, воли, то есть это «насилие над собой», и не всякий ученик может заставить себя учиться (побороть соблазны – увеселительные прогулки, просмотр телевизионных программ, компьютерные игры, мобильный телефон и т.п.). Учитывая современные требования к процессу обучения можно дать следующее определение метода организации обучения географии:
|
|
|
Совокупность подходов, приёмов, способов, дидактических поз, мимики, жестов, «педагогических ужимок», позволяющих управлять учебно-воспитательным процессом по географии, называется МЕТОДОМ ОБУЧЕНИЯ (ПРЕПОДАВАНИЯ). Существует много других определений метода как в педагогике, так и в географической дидактике:
« совокупностьподходов, приёмов, способов передачи знаний (это устарело, т.к. знания передать невозможно, их человек должен добывать сам и нужно только управлять этим процессом). Такое определение метода справедливо для времен, когда не было других источников знаний, кроме учителя; сейчас же их великое множество.
« многие педагоги считают, что метод – способ достижения дидактической цели (даже при беглом взгляде на это определение выходит, что цель оправдывает средства, но, по большому счёту такое определение метода обучения вполне справедливо).
Приведенное первое определение метода обучения предполагает оценку самого метода и составляющих его подходов, приемов по степени пригодности к управлению (если метод позволяет управлять познанием и достигать глубоких знаний, то он эффективен). Метод – это именно совокупность способов, подходов и т.д., поэтому его нельзя путать с методическим приемом, педагогическим подходом и способами, которых может быть много в пределах одного метода. Методический прием и все подобное является составной функциональной частью метода. Например, картографический метод состоит из множества приемов: значковый, мелковый, аппликативный, контурный и др.
|
|
|
Разобраться в понятии «метод» и всем разнообразии методического аппарата можно, лишь прибегнув к классификации или типологии используемых методов преподавания географии. В настоящее время существует много классификаций методов обучения, создававшихся в разное время. Отличие их состоит в коренном противопоставлении дидактических задач:
а) в прошлом - передать как можно больше знаний;
б) в настоящем - управлять познанием, как и вообще сложными системами.
«Старую» (традиционную) классификацию методов обучения неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Основным её недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся и роль учителя в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и учителей-методистов. Заслуга авторов этой классификации методов обучения в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-то метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения (таблица 2). Эта классификация проста и удобна в организации учебно-воспитательного процесса. Естественно, что все методы этого уровня типизации требуют своей адаптации к условиям информационного века.
|
|
|
Таблица 2.
Классификации методов обучения
| Авторы классификации | Признаки классификации (основания классификации) | Методы обучения | |||
| 1 | 2 | 3 | |||
| Е.И. Перовский Е.Я. Голанг А.Н. Рыков Н.А. Сорокин Д.О. Лордкипанидзе Н.М. Верзилин | «старая» классификация | источник передачи и восприятия знаний источники информации и логические основания | словесные, наглядные, практические. Позже стали добавлять работу с книгой, учебно-практические занятия (Д.О. Лордкипанидзе), видеометод (просмотр, обучение, упражнения под контролем «электорнного учителя») | ||
| М.А. Данилов Б.П. Есипов | основные дидактические учебные цели и задачи:
- приобретение учащимися знаний - осмысливание и закрепление содержания новой темы - формирование умений и навыков - развитие творческих способностей - проверка знаний | методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, проверки ЗУНов: рассказ, объяснение, лекция, беседа, демонстрация объектов (опытов, изображений), работа с книгой (учебником), самостоятельные наблюдения, упражнения, лабораторные работы, сочинения, рефераты, доклады, устный опрос, письменные контрольные и практические работы | |||
| М.Н. Скаткин И.Я. Лернер Л.М. Панчешникова | «новая классификация» | характер (степень) учебно-познавательной деятельности (умственной активности) учащихся по усвоению содержания образования Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. | -объяснительно–иллюстративные (информационно-рецептивные) - репродуктивные - проблемный -частично-поисковый (эвристический) -исследовательский | ||
|
| |||||
| В.Ф. Паламарчук В.И. Паламарчук М.И. Махмутов Т.И. Шамова |
сочетание в единстве источников знаний, уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, логический путь учебного познания
бинарная классификация (сочетание методов преподавания с соответствующими методами учения)
доминирующая цель урока или отдельных его этапов | Методы и действия: а) учителя: - информационно-сообщающий - объяснительный - инструктивно-практический - объяснительно - побуждающий - побуждающий б) соответственно, ученика: - исполнительный - репродуктивный - продуктивно-практический - частично-поисковый - поисковый -информационно-репродуктивный - поисковый -методы руководства исследовательской деятельностью | |||
| А.К. Громцева | дидактические задачи, внутренняя сущность метода, форма взаимосвязанной деятельности учителя и учеников | 1 группа: - информационно-развивающие – устное изложение, работа с книгой, беседа - поисковые – эвристическая беседа, диспут, поисковые практические работы - исследовательский метод 2 группа: - репродуктивные методы – пересказ, упражнение, лабораторные работы по инструкции - воспроизводяще-творческие – вариативные упражнения, практические и творческие работы. | |||
Однако, положив в основу обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, авторы упустили главное, существенное в учебном процессе – характер мыслительной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников.
«Новая» же классификация, авторами которой являются М.Н. Скаткин и И.Ю. Лернер, выдвигает внутренние признаки процесса учения (характер учебно-познавательной деятельности). И.Я. Лернер не соглашался с выделением методов стимулирования и мотивации обучения, так, как это сделал Ю.К. Бабанский, поскольку, по его мнению, любой метод и побуждает, и мотивирует учебный процесс, а иначе он вообще не нужен (таблица 3). И, следовательно, ни стимулирование, ни мотивирование основанием классификации быть не могут. Лернер не признавал также логические методы (их выделяют В.Ф. Паламарчук и Ю.К. Бабанский), считая индукцию, дедукцию и другие методы приёмами, которые входят в состав других методов. «Новая» классификация – дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное
Таблица 3.
Классификация методов обучения по Ю.К. Бабанскому
(по структуре учебно-познавательной деятельности)
| основные группы методов обучения | основные подгруппы методов обучения | отдельные методы обучения |
| 1 | 2 | 3 |
| 1. методы стимулирования и мотивации учения (учебно-познавательной деятельности) | 1.1 методы формирования интереса к учению 1.2. методы формирования долга и ответственности в учении | познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционально стимулирования и др., анализ жизненных ситуаций, методы учебного поощрения, порицания, предъявление учебных требований и др. |
| 2. методы организации и осуществления учебных действий и операций (учебно-познавательной деятельности) | 2.1 перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств): - словесные методы - наглядные методы - аудиовизуальные методы - практические методы 2.2. логические методы (организация и осуществление логических операций) | - лекция, рассказ, беседа и др. - методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др. - сочетание словесных и наглядных методов - методы упражнений, проведения опытов, выполнение трудовых заданий и др. - индуктивные, дедуктивные, метод аналогий и др. |
| 3. методы контроля и самоконтроля | 2.3. гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций) методы самоуправления учебными действиями 2.5. методы контроля и самоконтроля | -проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский метод и др.) - репродуктивные методы (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.) - самостоятельная работа с книгой, с приборами, объектами труда и др. а) методы устного контроля и самоконтроля б) методы письменного контроля и самоконтроля в) методы машинного контроля и самоконтроля. |
рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесение каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Классификация же по Ю.К. Бабанскому включает все этапы акта учебно-познавательной деятельности, характеризует один и тот же метод по разным основаниям. Недостатком ее являются сложность и громоздкость, а значит трудноприменимость методов в практике организации учебно-воспитательного процесса по географии.
Рис. 5. Методические аспекты активации учебных действий в познавательном процессе.
Но знание методов ещё не означает их эффективное применение. Путей решения этой проблемы много, но одним из таковых может быть соотнесение (взаимоувязка) методов с уровнями организации учебного процесса и уровнями знаний, которые получаются «на выходе» (таблица 4).
Таблица 4.
Графическая модель методики организации процесса формирования уровней географических знаний
| уровни организации учебного процесса (обучения) | методы | Уровни знаний | ||
| «старая» (традиционная) классификация | «новая» классификация | Психологический аспект | Географический уровень ответов на вопросы | |
| I. Информационный | словесные (вербальные) | объяснительно-иллюстративные | «знания - знакомства» | что? где? |
| II. Догматический | наглядные | репродуктивные | «знания - копии» | какая? какой? какие? сколько? когда? |
| III. Диалектический (творческий) | практические | проблемный эвристический исследовательский | «знания - трансформации» «знания - умения» | что? где? какая? какой? какие? сколько? когда? почему? как? |
Предложение по группировке географических знаний соответственно вопросам «что?», «где?», «какой?», «почему?» и т.д. выдвинул Н.Н. Студенцов, автор книг «Урок географии в школе» (М.: Учпедгиз, 1961), «Пособие по методике программированного обучения географии в средней школе» (Саратов,1973) и др.
Анализ корреляционной таблицы свидетельствует о том, что менеджеры образования обязаны использовать выявленные взаимосвязи для разработки дидактической тактики организации учебного процесса, а также для обоснования административной стратегии оценивания результатов труда учителя и учащихся. Всё это можно выразить тремя аспектами генерализованных выводов:
1. Используя взаимосвязи, отображённые в таблице, учителю удаётся сознательно подбирать методы для каждого конкретного урока, учитывая специфику учебного материала и класса, а также целенаправленно формировать тот или иной уровень знаний.
2. Анализируя корреляционные связи между уровнями организации учебно-воспитательного процесса и уровнями географических знаний можно разрабатывать стратегию установления обратной связи и оценивания труда учащихся. Для этого достаточно разрабатывать контрольные задания и упражнения в соответствии с уровнями знаний, присваивая им соответствующие баллы: I уровень – 2, II – 4, III – 6 баллов, возможна любая другая градация распределения баллов между заданиями. Оценка выставляется по совокупности ответов: I+II=6баллов, I+III=8баллов, II+III=10 баллов I+II+III=12 баллов.
3. Корреляционная связь методической схемы обеспечивает объективную оценку труда учителей менеджеров образования и когда анализируется и оценивается весь уровневый комплекс профессиональной деятельности (какой уровень организации учебного процесса является в работе приоритетным, соответственно, какие уровни знаний доминируют у учащихся). Естественно, что если в работе учителя в полной мере используется творческий уровень обучения географии, соответственно ему подбираются адекватные методы и при этом в дополнение применяются информационный и догматический уровни, то такая работа учителя заслуживает самой высокой оценки.
Методы обучения сформировались на протяжении многих веков, значит, их дидактические возможности испытывают на себе все тяготы времени. И тем не менее в преподавании географии можно применять на практике как древние, так и современные методы. В связи с этим необходимо помнить, что в учительской среде весьма условно и часто необоснованно все методы обучения так или иначе делятся на:
Ø Популярные или модные - использование которых диктует общественное мнение, а порой и администрация (проблемный, алгоритмический метод, «шаталовский» или метод листов опорных сигналов и др.);
Ø универсальные (например, словесный или картографический и др.);
Ø пассивные (наглядный, или объяснительно-иллюстративный);
Ø активные (исследовательский, практические методы).
В связи с этим, следует помнить, что универсальных и модных методов нет и не может быть, потому что нет одинаковых учителей, классов, школ, однотипного учебного материала. У каждого учителя может быть свой любимый метод, но на нем тоже зацикливаться нецелесообразно. Это объясняется еще и тем, что учебно-воспитательный процесс динамичен, как в разрезе всего процесса изучения курса, так и отдельно взятого урока, и один пусть самый универсальный и модный метод не в состоянии выполнить главную функцию методов обучения – управление познавательной деятельностью учащихся. Вывод из этого простой – учитель обязан применять систему методов как на протяжении всего учебного года, так и на отдельно взятом уроке. Определившись с понятием «система» нетрудно охарактеризовать систему методов обучения.
При прочих равных условиях система – это совокупность взаимосвязанных взаимодействующих компонентов, возникающее при этом целое выполняет функцию, которую ни один из взятых в отдельности компонентов не может выполнить в отдельности (рис.6). Следовательно, система методов преподавания географии – это такое взаимообусловленное сочетание и взаимодействие методических приемов, способов и подходов, при котором максимально обеспечивается функция управления учебно-познавательным процессом.
Характеризуя методы обучения географии, необходимо остановиться на элементах традиционной и «новой» классификации, а также дополнениях их новыми достижениями эпохи информационного века в области техники иллюстрации и «передачи» знаний (например, мультимедийная техника).
1. СЛОВЕСНЫЕ (ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ И РЕПРОДУКТИВНЫЕ) МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ.
Достоинством этих методов является возможность живого и непосредственного общения учителя и учащихся, личного влияния участников учебного процесса друг на друга. Оно также заключается и в безграничном объеме оттенков передаваемой информации. Слова, речь могут выразить практически всё и в любой ситуации, иметь разное звучание в выражении эмоций и чувств человека. Словесные (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные) методы способны передать их в короткий промежуток времени и даже в сию минуту. Речь была и останется главным выразителем человеческой сущности, потому что словесные методы развивают человеческие начала и формируют в учащихся одухотворенность получаемых знаний. В составе вербальных методов выделяются:
2 беседа – «универсальный» диалогический метод учебной работы.
а) эвристическая беседа – вопросно-ответный метод обучения, при котором учащимся не сообщаются готовые знания, а именно в процессе беседы путём рассуждений сами учащиеся открывают истины и приходят к выводам, понятиям, правилам. Этот вид беседы широко использовал со своими учениками Сократ (ок.469-399г.до н.э.), поэтому она известна также как «сократический метод». Эвристическая беседа организует поисковую познавательную деятельность учащихся, формирует их любознательность, умения доказательно рассуждать. В ходе беседы возникают противоречия между тем, что школьник знает, и тем, чего он еще не знает. Такая беседа пойдет активно, если ученик имеет хотя бы поверхностные представления о ее предмете. Тогда у него возникнет много вопросов, порой неожиданных для учителя, и тогда урок может отклониться от намеченного плана. Эвристическую беседу иногда считают проблемным методом.
б) катехизическая беседа – получила свое название от катехизиса (от греч. – katechisis - поучение) – религиозной книги, изложенной в форме вопросов и ответов, впоследствии – основ вообще какого-либо учения или даже инструкции к чему-либо. Дидактическими задачами такой беседы будут повторение, закрепление и систематизация уже полученных знаний. Это особенно актуально для учащихся перед контрольными работами, зачетами, экзаменами. Этого рода беседы учащиеся проводят и парами: один спрашивает, а второй отвечает, потом меняются ролями. Закрепляя и систематизируя знания путем такой беседы, учащиеся приобретают чувство уверенности при ответах.
в) контрольная беседа – ставит задачей проверку качества усвоения знаний учащихся при завершении большого раздела курса либо в конце учебного семестра, года. Она служит средством диагностики качества знаний, осмысленности, системности, прочности, мобильности и т.д. и оценки того, какой базой станут эти знания при изучении последующих тем, для меж – и внутрипредметных связей.
2 рассказ – устное образное повествовательное монологическое изложение небольших объемов учебного материала, выделяют:
а) рассказ – вступление – имеет в виду подготовку учащихся к восприятию нового материала, который далее будет изучаться другими методами (беседой, объяснением и т.п.). Особенность такого рассказа – краткость, эмоциональность, занимательность и, следовательно, не завершённость, а некоторая интрига в смысле пока не раскрытой задумки к продолжению занятия.
б) рассказ – изложение – систематическое и последовательное монологическое изложение основного содержания учебного материала. Приводятся доводы, подтверждающие основные мыли урока, используются дидактические средства, вычленяется главное, существенное.
в) рассказ – заключение – завершает урок, подчёркиваются мысли из того, что уже изучалось на уроке. Учитель систематизирует знания учащихся, формулирует выводы, делает обобщения. В географии особое место должно отводиться рассказу – описанию географических объектов и рассказу-повествованию о событиях.
2 школьная лекция – может быть и самостоятельной формой обучения, а может быть и методом проведения урока. Она проводится не в течение всего урока, а примерно полчаса, доступна только в старших классах. Содержание строго структурируется (завязка, основная часть, заключение) и систематизируется (логическая последовательность, выводы, межпредметные связи). Излагается эмоционально. Школьная лекция оправдывает себя в том случае, если необходимо большой по объему материал изложить в цельном, не расчленённом во времени виде: надо воссоздать целостную картину излагаемых событий, явлений, процессов. Кроме этого, школьная лекция приучает школьников к восприятию больших объемов новой учебной информации и подготавливает к обучению в вузе.
2 объяснение - метод доказательного устного изложения учителем учебного материала. Важнейшей особенностью объяснения как метода является система доказательств путем логических рассуждений, основанных на очевидных фактах и доводах.
2 учебная дискуссия – смысл в обмене взглядами по конкретной проблеме, учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция дискуссии – стимулирование познавательного интереса, вспомогательные функции – обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.
2 письменные словесные методы (т.н. работа с книгой)– работа с учебником, научно-популярными книгами, периодическими изданиями и справочной литературой. Работа с книгой – один из важнейших методов обучения, главное достоинство которого – возможность для учащихся многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, следовательно, это малоэкономичный метод. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьника. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом учения. Поэтому учителю необходимо выбирать хорошие книги и обязательно сочетать этот метод с другими методами обучения.
2. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
Ввиду пространственной удаленности изучаемых объектов и временной протяженности анализируемых процессов наглядные методы обучения в географии незаменимы.
Наглядность как метод обучения в дидактике утвердилась давно. Еще Я.А. Коменский (XVII в.) наглядное обучение назвал золотым правилом обучения. Человек первоначально узнает и познаёт окружающий мир с помощью органов чувств и соответствующих ощущений и восприятий: зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных, осязательных, температурных, болевых, пространственных и временных. Чем больше органов чувств будет участвовать в процессе учения, тем успешнее школьник будет усваивать содержание обучения. Поэтому изобретается и используется множество дидактических средств, т.н. «наглядных учебных пособий», призванных помочь учащимся успешнее усваивать и осмысливать учебный материал, а учителю – раскрыть его и помочь школьникам в овладении содержанием материала.
$ иллюстрация – метод показа учащимся статических натуральных, а также образных и символических иллюстративных пособий: географических карт, рисунков, картин, схем, моделей, зарисовок, портретов, плакатов и т.д. Иллюстрация применяется в совокупности с рассказом, беседой. Учитель не нагромождает одно пособие на другое, а предлагает их последовательно. Предлагая карту, картину, муляж и т.п., он УПРАВЛЯЕТ восприятием учащихся и сосредоточивает их внимание, переводит их взгляд с одной детали на другую, раскрывает символический смысл обозначений на карте, схеме. Иначе говоря, учитель «выжимает» из наглядного пособия в систематизированном виде информацию, необходимую для усвоения и организует восприятие наглядного материала для последующего анализа и обобщения. Вывод просто – каждый урок географии должен отталкиваться от живого созерцания карт, картин и т.п.
$ демонстрация – тоже используется вместе с рассказом или беседой. Это показ сложных явлений, производственных процессов в целостном виде, действующих аппаратов, машин для того, чтобы рассмотреть и проанализировать определённые явления или процессы. Роль учителя при демонстрации пособия состоит в том, чтобы расчленить сложный его компонент на более простые части, но взаимодействующие (система). Так учитель управляет аналитико-синтетической деятельностью мышления учащихся и тем самым помогает им подняться на более высокий уровень осмысления изучаемой темы, на практическое применение теоретических знаний в технических конструкциях и аппаратах. Особенно этот метод возвысился и приобрел новое звучание в условиях развития мультимедийной техники.
$ наблюдение - важный практический метод географического познания. Он, конечно, входит и в методы иллюстрации, и в методы демонстрации наглядных пособий как процесс организованного и управляемого восприятия. Но все же наблюдение как метод обучения имеет и самостоятельное значение. Оно учит тому, чтобы «не только смотреть на мир, как все, но и видеть его географические оттенки». Наблюдения могут быть разнообразными:
- кратковременные - за типами облаков, за поведением живых организмов и т.п.
- долговременные - наблюдение за погодой, сезонными явлениями в природе.
Учитель обязан сам проводить разнообразные наблюдения в природе и за хозяйственной деятельностью людей на территории родного края. Однако, как свидетельствует школьная практика географические наблюдения в учебном процессе по географии проводятся редко, бессистемно.
Причины отсутствия наблюдений в школе как метода обучения:
1) чаще всего учителя недостаточно знают, что можно и как нужно наблюдать по географии: за пределами рекомендаций, помещенных в учебной программе по географии;
2) не владеют в полной мере методикой организации и проведения наблюдений, хотя она описана, например, в журнале «География в школе», неплохо освещается в инструктивных методических указаниях.
Организуя наблюдения, учителю следует помнить общеизвестный методический принцип формирования умений: «делай как я, делай лучше, чем я». То есть, организуя наблюдения учащихся, учитель обязан сам лично вести аналогичные наблюдения для того, чтобы быть в курсе наблюдаемой информации. Кроме того, со стороны учителя необходим систематический контроль результатов наблюдений, в противном случае ученики будут вести наблюдения «назад» или «с потолка». Любое географическое наблюдение должно иметь либо учебную значимость (использование результатов на уроках), либо общественную востребованность (становиться достоянием общественности через работу школьного пресс-центра). Кроме того, неформальность наблюдений достигается через гласность, вывешивая результаты наблюдений в классе, издавая бюллетени наблюдений в школе и т.п.
$ использование технических (в основном, аудиовизуальных) средств, или видеометод – электронную, магнитную и грамзапись можно многократно прослушивать на занятиях по географии. Метод хорош при изучении нового материала, закреплении, повторении и контроле.
Путь усвоения содержания учебного материала учеником при использовании наглядных методов обучения можно представить в такой последовательности:
первичное восприятие è образные представления è воображение è формирование понятий è абстрактное мышление è обобщение и систематизация усвоенного содержания è запись выводов в рабочую тетрадь.
Использование видеометодов предполагает обязательное выполнение учащимися специальных учебных заданий по просмотренному видеоматериалу, написание географических сочинений, диктантов, изложений.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
Практика не только критерий истины, но и активный способ познания, решающий следующие основные дидактические задачи:
- соединения теоретических методов с практикой, приложения полученных знаний;
- закрепления знаний и предупреждения забывания усвоенной информации;
- формирования умений и выработки навыков их использования в конкретных видах умственной и практической деятельности по географии. Практический метод включает:
M упражнение – целенаправленное многократное выполнение умственных или практических учебных действий или операций, в процессе которых формируются умения и навыки. В обобщенном виде упражнения имеют три вида сложности:
- повторение или воспроизведение изученного материала для его закрепления;
- повторение, связанное с применением знаний и умений в других условиях с переносом знаний на новые учебные предметы;
- упражнения творческого характера, развивающие приобретенные умения.
Письменные (к ним тесно примыкают графические) упражнения имеют то преимущество, что они помогают реализовывать индивидуальный подход, когда оказывается задействованным каждый ученик, результаты индивидуальной работы на виду, по ним можно безошибочно судить, насколько усвоил тот или иной ученик необходимые умения и навыки.
Устные упражнения экономнее во времени, возможны и ученические экспромты (придумывание аналогичных примеров, загадок, задач и т.п.).
M практические работы – основное их назначение – выработать у учащихся умения и навыки обращения с приборами, инструментами, научить планировать процесс своего участия в познавательном труде, а также реализовывать организационные умения и навыки.
M познавательные (дидактические) игры – специально созданные учебно-познавательные ситуации, моделирующие географическую реальность, из которых учащимся предлагается найти научно-обоснованный выход. Главное назначение таких игр заключается в стимулировании познавательного процесса, так как в игре учащийся выступает активным преобразователем действительности. В последнее время всё чаще применяются симуляционные игры, т.е. способствующие воспроизведению определённого качества, а также разновидности игрового метода – инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу тех проблем, которые ранее выступали в качестве действительных. Метод инсценизации – может принимать различные формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определённую тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических. Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известный «мозговой штурм», в процессе которого участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи её разрешения.
В условиях информационного взрыва наиболее востребованными методами оправданно считаются проблемный, исследовательский, а также метод листов опорных сигналов, алгоритмический и дистанционный методы. Такая приоритетность определяется тем, что они максимально управляют процессом учения и развивают творческую самостоятельность учащихся.
Однако все эти методы во многих случаях сложны в применении. Методы эти активны, эффективны, но у них масса недостатков функционального и организационного характера.
Среди перечисленных активных методов преподавания географии важное место занимает проблемный метод, который ещё называют проблематизацией обучения. Этот метод обучения требует от учителя и школьников разворачивания ранее изученного материала при переходе к новому содержанию. Для того чтобы организовать поиск учениками нового способа действий, нового знания, необходимо помочь им обнаружить противоречие в прежнем знании или способе действий. Для этого должны быть ясно представлены на "одном поле" сталкиваемые знания и способы действия, то есть, создана проблемная ситуация. Познавательная задача, в которой найти правильное решение невозможно опираясь только на обычные, трафаретные знания называется проблемной ситуацией. Как правило, знание, составляющее одну сторону противоречия, является результатом работы в прошлой теме. Оно обычно зафиксировано в схеме или в карте, иногда - в виде итогового текста. Для его актуализации достаточно провести проверочную работу по предстоящей познавательной проблеме.
Для обнаружения противоречащего ему знания лучше использовать работу другого плана: анализ действий другого человека (детей), проведение экспериментального исследования, чтение и анализ нового текста, знакомство с «новой» картой. Не все дети умеют самостоятельно обнаружить и зафиксировать познавательное противоречие. Поэтому сопоставление двух результатов проводить лучше в обсуждении (классом, группой), а не в индивидуальной работе. Часто противоречие замечается детьми только через столкновение персонифицированных точек зрения. Однако учитель должен понимать, что это лишь начальный этап в развитии этого мыслительного действия. Как тип работы, распределенной между учителем и классом, он характерен для начальной школы. В средней школе ученики должны постепенно перейти к самостоятельной фиксации противоречия, содержащегося в тексте (восстановить понимание, уловить разницу взглядов, уловить несовпадение общих выводов и частных посылок, невозможность одновременного выполнения двух познавательных условий в предлагаемой ситуации).
Фиксировать обнаруженное противоречие лучше всего в схематическом виде или в той модельной форме, преобразование которой в дальнейшем приведет к открытию нового знания (способа действия).
Несмотря на высокую дидактическую активность следует помнить, что проблемный метод отнимает массу времени, знания, получаемые учениками в ходе усвоения – комплексные, но неглубокие и неконкретные. Кроме того, учитель должен превосходно знать материал и выполнять главные дидактические требования по использованию проблемного метода:
1. Предварительное календарно-тематическое планирование предстоящей темы, для чего учитель заблаговременно отбирает из учебного материала лишь тот, в котором, не напрягаясь, можно создать проблемную ситуацию. Как показывает практика в каждом курсе географии может быть 5-7% материала, в котором можно применять проблемный метод, а в остальных случаях это делать либо нецелесообразно, либо невозможно вообще (глупо создавать проблему, где ее нет).
2. Учитель обязан заранее решить проблему дома самостоятельно «от «а» до «я», в деталях, и составить сценарий решения проблемной ситуации в классе.
3. Проблемный метод изучения нового материала всегда должен заканчиваться записью общего вывода по теме в рабочей тетради учащихся. Недопустимо, когда в конце такого урока возникает вопрос: «так как же все-таки правильно?».
Например, к моменту изучения природы Южной Америки учащиеся усваивают закономерность: если у берегов материка проходит холодное течение, то оно усиливает континентальность климата и определяет тем самым малое количество осадков на прибрежных территориях суши. Ученики располагают фактами, подтверждающими эту закономерность (пустыни Намиб, Большая Австралийская), и сами определяют, что вдоль перуанского побережья закономерно располагается пустыня Атакама. Но учитель может сообщить детям интересный факт и создать проблемную ситуацию: «Примерно раз в 10 лет холодное Перуанское течение оттесняется с севера водами теплого течения Эль-Ниньо и воды у берегов Атакамы становятся необычайно теплыми. Изменяются свойства одного компонента. Как изменится режим осадков и весь ландшафт этой территории? Как это скажется на хозяйственной деятельности людей?»
Алгоритмический (от слова алгоритм – предписание порядка выполнения познавательных действий) метод хорошо зарекомендовал себя, так как обеспечивает пошаговый порядок выполнения учебно-познавательных действий, позволяет индивидуализировать процесс обучения и максимально управлять классом. В географии алгоритмы получили широкое распространение в виде типовых планов характеристики географических объектов, явлений, процессов, территории отдельного региона, скажем, план характеристики природных зон от географического положения до проблем и перспектив развития или алгоритм ориентирования по компасу по наручным часам со стрелкой (Таблица 5).
Таблица 5.
Некоторые алгоритмы, применяемые в школьной географии
| название алгоритма | выполнение |
| план характеристики отрасли (межотраслевого комплекса) | 1. значение отрасли (МОК) 2. общая характеристика (уровень и темпы развития, структура, для комплекса - состав) 3. предпосылки развития – природные, рыночные и т.д. 4. принципы размещения предприятий 5. конкретное размещение (районы и центры) 6. перспективы развития |
| план экономико-географической характеристики страны | 1. введение (т.н. «лицо страны»). Площадь, числ.населения 2. оценка экономико-географического положения 3. оценка природных условий и ресурсов, полезных ископаемых (месторождения) 4. население (динамика, плотность, уровень урбанизации, типы городских поселений, при необходимости – классовый состав населения; национальный состав, религиозный) 5. государственный строй и государственное устройство 6. общая характеристика хозяйства (краткий исторический очерк, уровень развития и структура хозяйства) 7. 7. районирование 8. место страны в международном разделении труда (специализация) |
| ориентирование по компасу | 1. держа (или уложив на любую ровную поверхность) компас горизонтально, вращать его медленно до тех пор, пока красный (помеченный) конец магнитной стрелки не укажет на N (С, 000°) на лимбе. Поблизости не должно быть предметов, выполненных из магнитного материала, в частности железных. 1. когда стрелка успокоится, компас будет сориентирован на магнитный север. 2. для определения истинного севера надо ввести поправку на склонение. Восточное склонение Х градусов означает, что магнитный полюс находится восточнее географического. Для определения направления на истинный север сначала надо повернуть оправу компаса так, чтобы север на лимбе компаса совпал с отметкой стрелки направления движения. 3. сделать поправку на склонение, повернуть лимб на величину угла склонения (напр. для восточного склонения 10 установить 340 ) сориентировать компас так, чтобы северный конец стрелки показывал на север, т.е. как обычно. Стрелка направления движения (визир на компасе) указывает на истинный север. |
В традиционных для географии методах содержатся многочисленные варианты методических приёмов. Например, при использовании картографического метода обучения:
- всегда опираться на карту (при объяснении, рассказе попутно показывать все изучаемые названия на карте);
- можно применить значковый методический приём;
- указывать направления по карте, обозначать явления, объекты мелками и т.д.
В век компьютеризации всех сфер деятельности широкое распространение получило программирование (как машинное, так и безмашинное).
В связи с этим следует различать типы программ (рис. 6):
Пример шага программы. Информация: атмосферный воздух имеет вес и оказывает значительное давление на земную поверхность. Это давление называется атмосферным. На каждый см2 земной поверхности на уровне моря воздушный столб давит с силой 1 кг или 10 т/м2. Операция: будет ли изменяться давление, если подниматься на вершину горы? Да или нет? Почему? Обратная связь: атмосферное давление меняется с высотой, так как воздушный столб уменьшается и давление снижается. Контроль: что такое атмосферное давление? Какое атмосферное давление на уровне моря?
Эффективное использование методов обучения предполагает знание критериев (признаков) выбора того или иного метода каждым учителем индивидуально:
1. Основополагающим критерием выбора того или иного метода является личность учителя («какой учитель - такой и метод»). Если учитель глубоко владеет предметом и методикой, то на уроках будет разнообразие методов, кроме этого важны речь, личностные особенности, умения и интересы, личные хобби и просто характер, манеры и т.д.;
2. Цели обучения на уроке, избранный уровень организации обучения и знаний, которых необходимо достичь. Если учебный материал описательный – то методом будет рассказ, если же это закономерности – то объяснительный и т.п.
3. Уровень и характер мотивации обучения и познавательных интересов учащихся в той или иной теме.
4. Реализуемые принципы и закономерности обучения.
5. Уровень подготовленности учащихся, их возрастная активность и работоспособность.
6. Сформированность учебных навыков, учебная тренированность и физическая выносливость учащихся.
7. Географическое местоположение школы и окружения.
8. Методы, применённые на предыдущих уроках, должны разнообразиться, взаимодополняться и не повторяться.
9. Тип и структура занятия, и местоположение изучаемой темы в структуре курса.
10. Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность).
11. Количество учащихся в классе, структура контингента.
Но главный оценочный критерий выбора метода – пригодность к управлению классом и в целом учебно-воспитательным процессом по географии.
Практика показывает, что не все методы с одинаковой интенсивностью применяются в учебных заведениях. Больше всего применяются словесные (объяснительно-иллюстративные), меньше всего, к сожалению, творческие. Так сложилось исторически. Практические методы часто используются в виде «рутинных догматических работ» - перерисовывание карт из атласов, письменные работы на доске и в тетрадях по составлению описаний, характеристик. Практические работы как источник знаний учителя зачастую ограничивают программой, и, соответственно, учебный процесс не совсем эффективен (даже дефективен), так как он неинтересен, не нагляден, не увлекателен, скучен, догматичен и схоластичен. В наивысшей степени эти замечания относятся к таким практическим методам, как работа на местности, хотя очевидно, что как минимум 30% уроков по географии должно проводиться на географической площадке и на местности. Особое место в преподавании географии занимают географические наблюдения и опыты. Опыты тесно переплетаются с моделированием. Вот некоторые примеры:
F 1) «опыт со свечой» (зажигалкой) – это опыт на определение свойств тёплого и холодного воздуха (холодный воздух, как более тяжелый, опускается вниз, а тёплый – лёгкий, следовательно, поднимается вверх, что демонстрируется поведением пламени свечи при поднесении её к открытому окну класса);
F 2) классический опыт «Водопроницаемость горных пород». Оборудование: 3 банки с водой, 3 бумажные воронки (фильтры), наполненные разными горными породами, которые по-разному пропускают воду (например, песок, суглинок, глина и т.п.);
F 3) опыт «Термическое выветривание» - нагревать и резко охлаждать горную породу; кроме этого можно назвать опыты на наличие влаги в почве, в воздухе.
Однако нельзя ограничиваться опытами только по физической географии, по экономической географии их не меньше:
F 4) опыт на свойства черных металлов. Для демонстрации используется чугун (в нём много углерода – 75%, он очень хрупкий) и сталь (1-3% углерода, она прочная, мягкая, пластичная);
F 5) опыт на качество текстильной продукции - «линяет» или нет.
Можно также привести следующие примеры моделирования на уроках географии:
G 6) образование складчатых форм рельефа (пликативных и дизъюнктивных нарушений), для чего примитивно можно использовать лист бумаги или картона, пластилин.
G 7) моделирование процесса образования вулканов, водопадов, порогов на реках и др.
Используя опыты и моделирования важно не переусердствовать, помня точку зрения на учебную мотивацию, когда психологический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею. Позаботься о том, чтобы обнаружить, что учащийся готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы и что ребенок будет действовать сам. В этой ситуации учителю остается только руководить и направлять его деятельность. Классическим в этом плане пример учителя, который с помощью фокусов привлекал внимание детей к географии. В этом примере легко видеть ложную замену одного интереса другим. Учителю несомненно удалось вызвать живейший интерес в детях, но то был интерес к фокусу, к фейерверку и к спринцовке, а не к вулкану и к гейзеру. Такой интерес не только не полезен, но даже вреден педагогически. Потому что он не облегчает той деятельности, которой мы требуем от детей, а создает сильного ей конкурента в виде могущественного интереса, и, следовательно, ослабляет подготовку организма, которую ожидает вызвать учитель. Чрезвычайно легко вызвать интерес, рассказывая анекдоты на уроках истории, но трудно при этом уберечься от того, чтобы это был интерес не к анекдоту, а к истории.
Использование моделирования в подростковой школе является источником постановки учебной задачи, а также средством ее решения. Накопленные ранее (1-5 класс) разные модельные средства становятся отдельным предметом исследования, происходит сокращение развернутых предметных действий, которые заменяются идеальными действиями с моделями (карты "идеальных" материков и океанов, математические модели (уравнения теплового, водного, радиационного балансов), компьютерные графические модели.
Предельным видом моделирования становится выход на такой уровень, когда объекты и процессы, описывающиеся настоящей моделью, входят в конфликт с объектами и процессами, которые послужили ее источником. Например, "идеальная" модель зональности Земли входит в противоречие с реальной зональностью в природе при действии одних и тех же факторов (процессов). Этот конфликт заключается в возникновении объектной области, совершенно невозможной с точки зрения исходных представлений об изначальной предметной области, что влечет за собой неизбежную "ломку" детского сознания.
Огромную роль в организации мысленного экспериментирования в географии играет компьютерное моделирование (например, что произойдет с ландшафтами Земли, если изменить угол наклона земной оси или, что произойдет с ландшафтами Земли, если Анды передвинуть с запада на восток и т.п.).
Работа с разнообразными картографическими моделями (основный вид модели в школьном курсе географии) позволяет школьниками осуществлять реконструкцию ландшафтов геологических эпох Земли, проводить элементарный прогноз и конструировать развитие процессов и отдельных элементов ландшафтов в будущем.
В основном вся работа с моделями по постановке учебной задачи и ее решению происходит в классе, в малых группах. На этапе конкретизации оставленной задачи в проектной работе моделирование может быть проведено в рамках самостоятельной работы (например, построение карты климатических поясов Земли при отсутствии на Земле материков). Результаты картографического моделирования фиксируется в специальном атласе идеальных материков и океанов, который изготавливает сам ученик.
Однако метод моделирования не получил распространения в школьной практике сегодня. Среди причин этого можно назвать:
1. Отсутствие соответствующих знаний учителей о видах и методах проведения географического моделирования.
2. Учителя не любят наблюдения и моделирования ввиду сложности и хлопотности их организации.
3. Учителя необоснованно считают опыты и моделирование потерей времени при низкой учебной значимости.
Главными методическими приёмами в снижении этого недостатка будут заблаговременное планирование, разработка сценария, естественная апробация и обязательная запись выводов по опытам и моделям в рабочих тетрадях.
В настоящее время многие дидакты от географии увлекаются методами, с одной стороны, максимально позволяющими управлять, но при этом, с другой стороны, формирующими у школьников «трафаретные», стандартные географические знания. К такого рода методикам относятся:
1. Программирование – безмашинный вариант (топографический диктант, воображаемые путешествия, линейные обучающие программы).
2. «Шаталовский метод», или метод применения листов опорных сигналов, разработанный Шаталовым В.Ф. Идея метода состоит в том, что:
1) любую информацию можно «свернуть» и закодировать, а в нужный момент – «развернуть»;
2) можно дать больше «свёрнутой» информации в единицу времени;
3) при «сворачивании» познаваемой информации работают все виды памяти, формируется умение пользоваться взаимосвязями между географическими явлениями, процессами и др.
Этот метод активен, так как позволяет управлять: учитель рисует (сворачивает, кодирует информацию) на доске, а дети – в своих тетрадях. Приведем примеры некоторых листов опорных сигналов (рис.7, 8, 9)
Рис. 7 Опорный сигнал «Река и ее части»,
Рис. 8. Опорный сигнал «Образование бризов и муссонов»
Рис. 9. Опорный сигнал «Формирование антициклона в северном полушарии»
Аналогичная картина формирования стандартных знаний географии наблюдается в методах проверки результатов усвоения учебного материала при помощи тестовых заданий. Эту же тенденцию реализуют популярные в учительской среде географические кроссворды, головоломки и шарады.
В завершении методического обзора организации учебно-воспитательного процесса по географии следует еще раз указать на важность научно обоснованного выбора метода и уровня организации обучения. И здесь учителю надо обращать внимание на тот факт, что к концу урока и в целом учебного дня понижается работоспособность учащихся, что обусловливает необходимость учета соответствия заданий умственному развитию и выносливости детей. Однако это не означает прямого приспособления к ним учебного процесса. Необходимо систематически в пределах возможностей школьников на конкретном этапе обучения стремиться к повышению уровня их познавательной деятельности на уроке.
И наконец, методы обучения, оптимизируя процесс приобретения знаний, формируют у учащихся общеучебные и специфические для географии умения, соответствующие методологии географической науки. Методы обучения географии в сочетании с развитием познавательной деятельности учащихся формируют способность к самостоятельному приобретению знаний и их практическому использованию.
Вопросы для самоконтроля и самопознания.
1. Чем определяется возникновение методов обучения географии?
2. Какую дидактическую роль играют методы обучения?
3. Какие виды взаимодействия возникают между учителем и учащимися?
4. Как в соответствии с этим подразделяются методы?
5. Что такое «метод», «система методов»?
6. Почему необходимо использовать систему методов?
7. Почему нет и быть не может одного универсального (модного) метода?
8. Какие существуют трактовки понятия «метод»?
9. Какова сущность «старой» классификации методов?
10. В чем сущность «новых» классификаций методов географии?
11. Как соотносятся методы с уровнями организации обучения?
12. Охарактеризуйте вербальные методы: рассказ, беседа, лекция.
13. Какова методическая сущность наглядных и практических методов обучения географии?
14. В чем сущность преимущества и недостатки алгоритмического метода?
Раздел 7. Средства обучения географии.Географические знания и умения оригинальны и специфичны по сравнению с таковыми других учебных предметов: они пространственны, растянуты во времени, то есть охватывают огромные промежутки времени, имеют пространственную удаленность и невозможны прямому восприятию. Средства обучения географии призваны реализовать эту специфику в полной мере. Более того, средства обучения являются источником информации.
Совокупность натуральных предметов, объектов, искусственных приспособлений, машин, аппаратов, абстрактных моделей (картин и т.п.), а также раздаточных материалов, предназначенных для применения в учебном процессе, называется средствами обучения. Средства обучения – это любые источники знаний, включенные в учебный процесс с целью решения образовательных и воспитательных задач. Важнейшей чертой средств обучения является то, что, взаимодействуя с методами обучения, они оптимизируют протекание учебно-воспитательного процесса. Средства обучения географии весьма многообразны
Чтобы понять их сущность и адекватно использовать, прибегают к классификациям (типологиям, группировкам). Приспособления, объекты и предметы, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным критериям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие личных способностей, по эффективности и предназначению в учебном процессе.
В этой связи многие дидакты по составу объектов средства обучения подразделяют на:
F материальные, куда входят учебники и пособия, таблицы, модели, плакаты, карты, макеты, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета и т.д.
F идеальные, или те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и ученики для усвоения новых знаний. В эту категорию входят такие средства обучения как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, мнемотехнические средства для запоминания и т.д. Другими словами, идеальные средства – это «мысли о мыслях»; чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Это либо вербализация (речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п.), либо материализация – представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. К ним же относятся уже известные опорные конспекты.
Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием, уровнями и методами обучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько адекватных (соответствующих) средств. Это обусловлено, в частности, развитием технических средств обучения (ТСО), разработкой унифицированных (единообразных, многоцелевых) стендов для демонстрационного эксперимента.
По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на:
F средства преподавания (например, средства демонстрационного эксперимента) – ими учитель пользуется для объяснения и закрепления учебного материала. Их еще подразделяют на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля.
F средства учения (оборудование лабораторного практикума) – ими пользуются учащиеся для усвоения новых знаний.
В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении (это, например, речь учителя – образец для подражания учащихся, основное условие филологического и умственного развития).
Очень часто в основу классификации положен принцип группировки средств обучения по способу изображения географических предметов и явлений, так как предметом школьной географии является изучение реальных предметов и явлений и территориальных систем всех типов и рангов. Таким образом все средства обучения географии делятся на четыре группы:
1. Натуральные объекты:
а) природные объекты и предметы хозяйственной деятельности, изучаемые в условиях класса (коллекции, гербарии и т. п.);
б} природные объекты и продукты хозяйственной деятельности в естественной среде, изучаемые на экскурсиях. Эти средства обучения служат целям образования непосредственных представлений об изучаемых предметах и явлениях, их свойствах, связях, отношениях.
2. Изображение натуральных географических объектов и явлений:
а) модели объемные (модели форм поверхности, хозяйственных объектов и т.п.);
б) иллюстративные пособия плоскостные (настенные картины, рисунки, фотографии, портреты, диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, кинофрагменты). Средства обучения этой группы также способствуют образованию конкретных представлений и понятий о природных и хозяйственных объектах и явлениях.
3. Описание и изображение предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, цифры):
а) вербальные (учебники, справочники, тетради на печатной основе, текстовые таблицы);
б) картографические пособия (настенные, настольные и контурные карты, карты-транспаранты, карты-схемы и т.п.);
в) графические схематические пособия (схемы структурные, классификационные, связей и взаимосвязей природных и экономических объектов и явлений);
г) графические статистические пособия (графики, диаграммы, таблицы). Средства обучения этой группы служат целям формирования представлений, раскрытию сущности и структуры объектов и явлений, особенностей их пространственно-территориального размещения, помогают усвоению теоретических знаний.
4. Предметы для воспроизведения и анализа явлений природы:
а) приборы для проведения измерительных работ на местности;
б) приборы для определения количественных и качественных показателей явлений природы;
в) приборы для картометрических работ;
г) приборы для воспроизведения годового и суточного движения Земли.
Назначение этой группы пособий - формирование умений и навыков пользования приборами, фиксации и обработки материалов, анализа явлений.
В наиболее общих чертах классификацию средств обучения можно охарактеризовать в виде деления на:
B средства информации;
B средства контроля;
B вспомогательные средства;
B средства хранения (шкафы, стеллажи, тумбы и т.д.).
Наиболее глубоко и подробно классификации средств обучения географии описаны в книге Владимира Павловича Голова «Средства обучения географии и условия их эффективного использования» (М., 1987).
Среди средств обучения географии пальму первенства держат ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ КАРТЫ (это средство и информации, и наглядности, и контроля). У географа в кабинете должно быть примерно 100 карт. Карты можно модифицировать в применении, например, учитель для проверки и оценки знаний может разрезать контурную карту, допустим, Африки, наклеить на кубики, и давать детям задание верно собрать изображение материка или его части на время и точность.
Вторым незаменимым средством обучения является учебник. Сейчас они довольно сложные по содержанию и дидактической структуре, высокоинформативные, и детей необходимо обучать работе с учебником. Существует очень много приемов работы с учебником. Это простое воспроизведение текста (пересказ, чтение, составление схем, диаграмм и правильное построение ответа на основе текста), деление текста на части, составление краткого и развернутого плана, ответы на вопросы по тексту, выделение в нем существенного (главной мысли), установление на основе текста причинно-следственных связей, нахождение в тексте подтверждения положений, которые доказывает учитель и многие другие.
На третьем месте среди главных средств обучения находится тетрадь по географии. Доказано практикой, что это средство управляет, организует и дисциплинирует. Рабочая тетрадь объединяет обучающие усилия школы и семьи, делает процесс обучения непрерывным. Но не стоит, конечно, превращать географию в рутинную «писанину». В ходе ведения рабочей тетради по географии необходимо не только записывать выводы, но и давать задания по самостоятельному поиску новых терминов, поощряя это дополнительными баллами. Работая с тетрадями географу тоже необходимо обращать внимание на грамотность выполненных заданий – это способствует формированию филологической культуры учащихся. Как вариант, в младших классах возможно предлагать в качестве дополнительного домашнего задания сочинение четверостиший, составление ребусов, шарад, головоломок на географическую тематику и записывать в рабочих тетрадях. В старших классах – составлять тестовые задания, писать географические сочинения и рассказы.
Особое место в оптимизации учебного процесса по географии занимают средства наглядности. Это могут быть раздаточные материалы – образцы горных пород, авторские фотографии, слайды, или же дидактические материалы, составленные учителем. Например, при изучении Мертвого моря учитель с учащимися может изготовить рассол (в пропорции 420 г соли на 1 литр воды) чтобы они имели представление о том, насколько солёная вода этого моря.
При использовании всех обучающих средств необходимо придерживаться следующих правил:
1) количество учебной наглядности целиком зависит от учителя, его фантазии и желания преподавать интересно, увлекательно и неформально.
2) обязательная предварительная подготовка учителем демонстрационных материалов, намечаются методические штрихи, способы анализа (например, если это настенная картина, то сначала производится анализ изображения на переднем плане географической картины, потом изображения на заднем плане и т.п.);
3) неукоснительно должно соблюдаться правило: «наглядность должна быть наглядной» - т.е. картины, карты, раздаточные материалы и т.д. должны быть четко видимы всему классу. Так, не имеет смысла прикреплять на доску фотографии формата, например, А4, потому что ученики даже с ближних к доске мест не увидят изображенных на них изучаемых элементов;
4) если наглядность приготовлена, ее обязательно надо использовать;
5) не следует в начале урока предоставлять пассивному обозрению все подготовленные средства наглядности, иначе внимание учащихся потом рассеется и учебный процесс окажется дефективным.
6) после демонстрации наглядности обязательны обобщающие выводы, иногда с записями в тетрадях.
Бесспорно, самым доказательным, убедительным, реальным и неопровержимым средством обучения географии являются цифры. Однако они должны преподноситься и фиксироваться с соблюдением чувства меры, «как соль в пищу». Чрезмерное увлечение цифрами, ровным счетом, как и их отсутствие, реально вредит учебно-воспитательному процессу. Перегруженный текст и изложение цифрами напоминает «кашу с гвоздями», которую приходится поглощать детям. Обязательному запоминанию учащимися подлежат только основополагающие цифры (например, дата открытия Х.Колумбом Америки – 1492, площадь Украины – 603, 7 тыс.км2, или площадь земного шара – 510 млн. км2). Цифры желательно по возможности подавать в адекватном сравнении (так, площадь Украины представить в сравнении с площадями Испании, Франции, Бельгии и т.п.). Цифры всегда необходимо записывать на доске и не стирать до конца урока. Для облегчения запоминания следует предлагать округлённые цифры (площадь России – не 17.075.200 км2, а около, свыше, более 17 млн.км2). Главное правило для учителя географии: «Не знаешь цифру – не говори и тем более не пиши!». Казалось бы, мелочь, а на практике такого рода ошибки учителей могут иметь весьма нежелательные последствия, когда ученики запоминают неверную информацию и оперируют ею дальше, или же они выяснят затем правильную цифру из других источников самостоятельно, и авторитет учителя будет подорван. Еще нелепее выглядит учитель, когда класс подсказывает ему правильную цифру. Недопустимо при пользовании цифрами употреблять выражения типа «мне кажется», «не помню», выказывать любые сомнения, лучше опустить забытую цифру сегодня и ввести ее при следующем удобном случае, скажем, при повторении пройденного материала или его закреплении.
Обобщая методику использования цифр в учебном процессе по географии, следует сказать, что нельзя ограничиваться лишь этим информативным уровнем. Необходимо целенаправленно формировать у школьников умение пользоваться статистическим методом, состоящим из этапов наблюдения (сбора количественной информации), проведения статистических группировок, расчета аналитических показателей (средних величин, темпов роста, коэффициентов, индексов и т.п.), а также построения статистической графики и анализа статистических материалов. Простейшими из расчетных показателей, должных к применению в школе, надо отнести плотность населения и других объектов: П = Н/Т, где Н – число жителей, П – площадь региона, сальдо миграций С = П-В, где П – количество приехавших в регион человек, В – выехавших из региона. Аналогично рассчитывается сальдо торгового, платежного балансов. Однако за этими расчетами не следует забывать, что обучающие средства, обеспечивающие наглядность учебного процесса и операционную деятельность учащихся, - это, прежде всего, материальные объекты и явления окружающего мира или их отображения в виде цифр и изображения в виде учебно-наглядных пособий.
Вопросы для самоконтроля и самопознания.
1. Какие особенности учебного предмета географии диктуют необходимость использования средств обучения?
2. Что такое средства обучения географии?
3. Какие существуют классификации средств обучения географии?
4. Как подразделяются средства обучения географии по способу изображения?
5. Какие средства обучения географии являются главнейшими в географии?
6. Зачем нужна рабочая тетрадь в географии?
7. Как методически грамотно организовать работу с тетрадями по географии?
8. Какие средства наглядности и как использовать в учебном процессе по географии?
9. Как использовать в обучении ТСО?
10. Как использовать в обучении географии учебник?
11. Назовите 7 методических приемов работы с картой.
12. Как использовать цифровой материал в обучении географии?
13. Какие расчетные показатели необходимо использовать с учащимися по географии?
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 159; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!