Стилевые особенности, связанные с различиями в динамике врабатывания и утомляемости

 

Школьники с сильной нервной системой	Школьники со слабой нервной системой
Меньшая подверженность утомлению и в связи с этим меньшая затрата времени на отдых, подготовка уроков «за один при­сест»	Большая утомляемость и необходимость специального отдыха после школьных за­нятий, частые перерывы во время подго­товки уроков
Предпочитают заниматься не в абсолют­ной тишине, а вместе с товарищами	Для занятий нуждаются в полной тишине и уединении

 

Особенности индивидуального стиля, обусловленные объемом умственной деятельности

Таблица 15.2

 

Школьники с сильной нервной системой	Школьники со слабой нервной системой
Подготовительные, исполнительные и контрольные действия более или менее «слиты», отсюда меньшее время, затрачи­ваемое на подготовительные и контроль­ные действия	Относительная обособленность подгото­вительных, исполнительных и контроль­ных действий в выполнении заданий, большая продолжительность подготови­тельных и контрольных действий

 

15.5. Стили учебной деятельности 303

 

Школьники с сильной нервной системой	Школьники со слабой нервной системой
Исправления, добавления делаются пре­имущественно по ходу работы	Большинство исправлений и добавлений вносятся во время проверки
В течение длительного промежутка вре­мени могут помнить и заботиться парал­лельно о многих заданиях, специально их не планируя и не распределяя во времени в виде составления плана работы	Предпочитают браться за новую работу, лишь полностью завершив прежнюю, вы­полнение заданий, полученных на дли­тельный срок, заранее планируется, со­ставляются планы занятий на день, неделю и т. д.
Конспективность письменной речи (поль­зование преимущественно простыми предложениями, с меньшим количеством слов и смысловых единиц в одном пред­ложении и слов в одной смысловой еди­нице)	Преобладание в письменной речи слож­ных конструкций со всевозможными под­чинительными связями, большая развер­нутость высказываний (большее количество единиц и слов в предложе­нии)
Предпочтение устной речи письменному изложению своих мыслей	Предпочтение письменной речи устному изложению

 

Различия во влиянии напряжения

Таблица 15.3

 

 

 

Школьники с сильной нервной системой	Школьники со слабой нервной системой
В ситуации напряжения наблюдается не­которое увеличение эффективности умст­венной деятельности, ориентировочные и контрольные действия еще больше слива­ются с исполнительными	Сужение объема умственной деятельно­сти, некоторое снижение ее эффективно­сти; большее разграничение ориентиро­вочных, исполнительных и контрольных действий
Укорочение общего времени выполнения заданий	Общая продолжительность выполнения заданий увеличивается

К сожалению, А. К. Байметов ограничился изучением влияния на стилевые особенности учебной деятельности только силы нервной системы. Остается неяс­ным, связаны ли эти стилевые особенности с другими типологическими особен­ностями проявления свойств нервной системы и как будет самоорганизовываться учебная деятельность при различных сочетаниях таковых.

В. П. Бояринцев (1982), рассматривая прогнозирующую функцию у младших школьников и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экс­траверсия — интроверсия и пластичность — ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстраверты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобще­ние данных в ходе анализа настоящего и прошлого в переменной ситуации.

Г. Айзенк (Н. EysencK, 1959) выявил, что экстраверты быстрее включаются в работу на экзамене по сравнению с медленно втягивающимися интровертами, но зато быстрее и сдаются, столкнувшись с трудностями. Стимуляция процесса обу­чения, оптимальная для экстравертов, оказывается чрезмерно интенсивной для интровертов (Р. Шмек и Д. Локхард [R. SchmecK, D. Lockhard, 1983]). Высокая

304 Глава 15. Стили профессиональной и учебной деятельности

тревожность снижает эффективность выполнения сложных заданий у учащихся с высоким IQ (А. Гупта и С. Шарма [A. Gupta, S. Shanna, 1986]). Обратная связь во время контроля за обучением усиливает у людей с высокой степенью тревожно­сти состояние тревоги, и они делают значительно больше ошибок, чем без обрат­ной связи (Хансен [J. Hansen, 1974]).

Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную, компенсаторную функцию, отмечаются М. К. Акимовой и В. Т. Козловой (1988).

Учащиеся со слабой нервной системой свою быструю утомляемость компенси­руют частыми перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, со­блюдением спланированного режима дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем и проверкой работ после их выполнения. Медленный темп умственной работы компенсирует­ся тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность «сла­бым» на первых ее этапах обгонять «сильных», поскольку у последних медленная врабатываемость. Предварительная тщательная подготовка позволяет уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты учебной деятельности.

Учащиеся с инертностью нервных процессов используют следующие приемы, ускоряющие их деятельность:

• дают неполный ответ, дополняя его после небольшой паузы; такая тактика
позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель
задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

• дают предварительные ответы, когда учитель в высоком темпе предъявля­
ет задания, последовательность которых ясна (например, когда вопросы за­
писаны на доске); инертные могут увеличить скорость работы благодаря
выполнению следующего задания, пропустив предыдущее. В связи с этим
В. П. Герасимов (1976) отмечает: предварительные ответы — это специаль­
ная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку
актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент
заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;

• выполняют превентивные действия в подготовке ответов; прежде чем отве­
тить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и от­
вечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструи­
рование ответа по ходу выступления вызывает у них большие трудности.

При обучении иностранному языку М. К. Кабардов (1983) выявил два стиля (типа) овладения языком — коммуникативный (присущий лицам с высокой ла­бильностью нервной системы) и лингвистический (присущий инертным).

Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (ини­циативность в общении на другом языке), короткие латентные периоды речевых действий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностранном); на­правленность внимания на речевую деятельность, лучшая продуктивность слухо­вой памяти; при запоминании образного материала — целостное воспроизведение как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. Этот стиль характеризуется беглостью речи, высокой скоростью выполнения отдельных линг­вистических задач, наличием стереотипных ответов, повторов, неудачных слово­сочетаний, речевых клише.

15.5. Стили учебной деятельности 305

Лингвистический стиль отличается пассивностью в общении, длительностью латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка на слух, направленностью внимания на языковую систему (язык), лучшей зрительной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко вербализуются. Этот стиль связан с небольшим объемом языковой и рече­вой продукции, более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким качеством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет повторов, решения нестереотипны.

Существует и смешанный тип овладения иностранным языком.

В дальнейшем наличие этих стилей было подтверждено М. К. Кабардовым (1991) и при изучении родного (русского) языка. Кроме того, были выявлены личностные особенности субъектов, обладающие тем или иным стилем. Субъек­ты «коммуникативного» типа отличаются общительностью, подвижностью, им­пульсивностью в поведении, лабильностью и слабостью нервной системы. Не­вербальные компоненты интеллектуальных способностей у них доминируют над вербально-логическими. «Когнитивный» («лингвистический») тип присущ замк­нутым субъектам, с замедленной реакцией. Для них характерны инертность и сильная нервная система. В познавательной сфере у когнитивного типа вербаль-но-логические компоненты преобладают над образно-действенными.

Значительное место уделяется изучению стилей научения и в западной педа­гогической психологии (Григоренко и Стернберг [GrigorenKO, Sternberg, 1995]; Колб [Kolb, 1984]; Грин с соавторами [Green et al., 1990]). Колб с помощью специ­ально разработанного опросника выделил четыре стиля: конвергирующий, дивер-гирующий, ассимилирующий, аккомодирующий.

Конвергирующий стиль свойствен учащимся, которые особенно умело решают проблемы и имеют хорошие практические навыки. Люди с дивергирующим сти­ лем мышления имеют отличное воображение и поэтому способны генерировать самые различные идеи. Ассимилирующий тип предпочитает функционировать на абстрактном уровне, любит разрабатывать теоретические модели, хорошо пред­ставляет себе, «как должно быть». Аккомодатор характеризуется действием, скло­нен к риску, всегда готов «что-нибудь сделать», когда возникает такая необходи­мость.

По Колбу, для каждого из четырех стилей научения характерны разные спосо­бы сбора и переработки информации:

• аккомодирующий: конкретный опыт + активное экспериментирование;

• дивергирующий: конкретный опыт + рефлексивное наблюдение;

• ассимилирующий: рефлексивное наблюдение + абстрактная концептуали­
зация;

• конвергирующий: абстрактная концептуализация + активное эксперимен­
тирование.

М. Филбин с соавторами (М. Philbin et al., 1995) отмечают, что 48% мужчин проявляют ассимилирующий стиль и только 8% — дивергирующий. Среди жен­щин 20% — ассимилирующий, 22% — аккомодирующий, по 29% — дивергиру­ющий и конвергирующий стили.

Д. Грин и другие показали связь этих стилей научения с выбором профессио­нальной сферы деятельности. Студенты с дивегирующим стилем, в отличие от

306 Глава 15. Стили профессиональной и учебной деятельности

проявляющих ассимилирующий, были не очень уверены в выборе будущей про­фессии. Студентов с конвергирующим стилем интересовали научные профессии, а студенты с аккомодирующим не имели определенных профессиональных пред­почтений.

Стили научения по Хани и Мамфорду ( Honey , Mumford , 1992)

Активисты. Эти люди не склонны к догматизму, они с энтузиазмом воспринимают новый опыт, но не любят строить долгосрочные планы и не глубоко усваивают новую информацию. Они общи­тельны и любят всегда находиться в центре событий. Склонны к гибкому мышлению, хотя действуют несколько импульсивно.

«Рефлексирующие». Эти люди более осторожны и тщательно взвешивают ситуацию перед тем, как начать действовать. Они кажутся несколько отчужденными и холодными, однако они скрупу­лезны, методичны и прислушиваются ко всем точкам зрения. Отрицательной стороной «рефлекси­рующих» является то, что они медленно принимают решения и недостаточно настойчивы.

Теоретики. Это люди с аналитическим складом ума, которые любят предлагать модели и тео­рии; поэтому они предпочитают ясность и логичность во всем. Неудивительно, что они придержива­ются упорядоченного и методологичного подхода к приобретению знаний, предпочитая объективную информацию субъективной. Одной из слабых сторон этих людей является то, что они не выносят не­ясности и неоднозначности.

Прагматики. Эти люди любят решать проблемы, идля них характерен практи­ческий склад ума. Они экспериментируют с новыми идеями или стратегиями ре­шения проблемы, которую всегда рассматривают как испытание своих сил. Структурированное обсуждение для них намного предпочтительнее, чем откры­тое. Недостатком этого подхода является акцент на практической стороне вопро­са в ущерб теоретической; кроме того, такие люди часто выбирают решение про­блемы исходя только из соображения удобства (Ферлхем Л., Хейвеи П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. С. 108).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 16

 

Информационные

(познавательные) стили

И типы личности

 

 

 

 

Когнитивные стили

 

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рас­смотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсив­ное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. (Г. Уиткин и др. [Н. WitKin et all., 1967]) и несколько позже — отечественными (В. А. Колга, 1976; Е. Т. Соколова, 1976; М. А. Холодная, 1998, 2002, и др.). Правда, понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг. Уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представле­ния о соотношении первой и второй сигнальной систем у И. П. Павлова.

► Когнитивный стиль - это собирательное понятие для относительно устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.

Таким образом, когнитивные стили — тоже в некотором роде стили деятельно­сти, поскольку они характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности (научения), включающей восприятие, мышление и действия, свя­занные с решением познавательных задач преимущественно в ситуации неопре­деленности (Г. Клаус, 1987; М. Пецольд [М. Petzold, 1985]). Как пишет Г. Клаус (1987), выраженность когнитивных стилей меняется на протяжении онтогенети­ческого оазвития, но остается удивительно постоянной у каждого конкретного человека, если сравнивать его показатели с уровнем той возрастной группы, к ко­торой он относится.

Американский психолог Д. Озбел (D. Ausubel, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых — склонность к приобретению новых знаний или дета­лизация уже имеющихся, жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации и др.

Наряду с распространенным пониманием стиля как операциональной характеристики способов реа­лизации индивидом своих мотивов и источника экспрессии поведения в когнитивной психологии возникает объяснение стилевого феномена в контексте изучения особенностей переработки инфор-

308 Глава 16. Информационные (познавательные) стили и типы личности

мации человеком. Идею о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления сформулировал в 1951 г. Дж. Кляйн (Klein), а термин «когнитивный стиль» предложил американ­ский психолог Р. Гарднер (Gardner, 1959). Новый этап стилевых исследований начинается работами Г. Уиткина (WitKin, 1949), основной заслугой которого считают обогащение гештальтистских пред­ставлений о поле и полевом поведении идеей индивидуальных различий. Когнитивный стиль, свя­занный с различными аспектами функционирования познавательной сферы, считается стабиль­ной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем (WitKin et al., 1974a, b). Наиболее пристальное внимание уделяется изучению таких параметров, как зависимость - независимость от поля (WitKin, 1949), импульсивность - рефлексивность (Kagan, 1966), аналитичность - синтетичность, или концептуальная дифференцированность (Gardner, 1959), узость - широта категоризации (Pettigrew, 1939), когнитивная сложность - простота (Bieri, 1955). Однако уже первые результаты ясно показали, что исследователи имеют дело с психологической ре­альностью, анализ природы которой не может быть ограничен пониманием стиля только как когни­тивной переменной.

...Распространение когнитивной интерпретации на все многообразие стилевых характеристик яв­ляется таким же неоправданным, как и отождествление «стиль = человек» (ЛибинА. В. Стиль - это человек? // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 7).

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упоминание око­ло полутора десятков различных когнитивных стилей, в том числе:

• по типу восприятия: полезависимость — поленезависимость;

• по типу реагирования: импульсивность — рефлексивность;

• по особенностям когнитивного контроля: ригидность — гибкость;

• по диапазону эквивалентности: узость — широта;

• по сложности: когнитивная простота — когнитивная сложность, толерант­
ность к нереалистическому опыту;

• по типу мышления: аналитический — синтетический;

• по доминирующему способу обработки информации: образный — вербаль­
ный, по локусу контроля: экстернальный — интернальный.

Полезависимость — поленезависимость. Впервые эти стили были введены в научный обиход американскими учеными под руководством Г. Уиткина (Н. A. Wit-Kin, D. R. Goodenough, 1982; Н. A. WinKin et al., 1967, 1974) в связи с изучением со­отношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров.

Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затем­ненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение.

Было выявлено, что одни испытуемые, чтобы оценить вертикальное располо­жение стержня, используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция опираться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции — поленезависимости. У первых восприятие предъявлявшихся фигур на определенном фоне искажалось из-за недостаточного обособления и диф­ференцирования частей в образе восприятия, у вторых было адекватным в связи со способностью вычленять стимулы из контекста.

16.1. Когнитивные стили 309

Таким образом, способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного кон­текста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем от­дельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество позна­вательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали трудноотделимыми от пространственного фона.

В результате появились и методы диагностики полезависимости — поленеза-висимости, например тест включенных (встроенных) фигур в различных моди­фикациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленеза­висимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять какую-либо деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невербальных способностей. На основании этого был сделан вывод о существова­нии более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «спо­собности преодолевать организованный контекст». В зависимости от ее выра­женности стали говорить об аналитическом, активном и глобальном, пассивном подходам к полю. В первом случае у человека проявляется стремление реоргани­зовать его, расчленить на отдельные элементы.

Так, когнитивные стили полезависимости — поленезависимости стали воспри­ниматься как отражающие особенности решения перцептивных задач. Полезави­симость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, он склонен игнорировать менее заметные черты анализируемого объ­екта, что создает ему большие трудности при решении перцептивных задач. По­ленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники ин­формации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты.

Но и на этом трансформация представлений Г. Уиткина об этих стилях не за­кончилась. Последняя его трактовка сводится к следующему: это глобальная до­минирующая тенденция личности ориентироваться при решении проблемы либо на других людей (полезависимость), либо на самого себя (поленезависимость). Указанные стили он рассматривал как проявление индивидуальности в мотива-ционно-смысловой сфере.

Поленезависимые склонны к активному научению; они любят структуриро­вать материал и используют мнемонические стратегии для эффективного запо­минания и воспроизведения информации; предпочитают изучать общие принци­пы, довольно легко их усваивая (А. Фернхем [A. Furnham, 1995]). Полезависимые учащиеся склонны к пассивному научению, используя предложенную им органи­зацию материала.

Поленезависимость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью решения за­дач на сообразительность, легкостью смены установок, с автономностью, стабиль­ностью образа Я, более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако поленезависи­мые хуже ладят с людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оцени­вают их и себя, труднее разрешают конфликты. Группа, состоящая из одних поле-

310 Глава 16. Информационные (познавательные) стили и типы личности

независимых, редко приходит к соглашению по спорным вопросам. Работая в паре, поленезависимые берут на себя руководство работой даже в том случае, если по инструкции им отведена подчиненная роль.

По данным Г. Уиткина (WitKin et al, 1977), полезависимые студенты более ус­пешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в сфере точных наук. Они предпочитают также и более неформальные методы обучения, присущие по-лезависимым учителям. Поленезависимые же педагоги навязывают свою струк­туру организации преподаваемого материала, предпочитая более формальные мо­дели его подачи. Поэтому с полезависимыми студентами у них может возникнуть несовместимость.

Г. Виткин и др. (Witkin et al., 1974b) установили, что полезависимые более конформны, а поленезависимые активнее ищут информацию и оказываются бо­лее осведомленными.

Полезависимые люди более расположены к психогенным расстройствам, менее моральны (среди лиц, совершивших криминальные деяния, преобладают полеза­висимые), более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противо­речивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна тепло­та и сердечность (В. Крозье [W. Crozier, 1997]).

Согласно М. А. Гулиной (1987), полезависимость связана с низкой тревожно­стью.

В исследовании монозиготных и дизиготных близнецов установлено, что на полезависимость — поленезависимость влияет генотип (С. Д. Бирюков, 1988; М. С. Егорова, 1981; Н. Ф. Шляхта, 1991). В то же время У. Ларсен (W. Larsen, 1982) выявил, что поленезависимость увеличивается с возрастом и с повышением уровня образования человека и оформляется как стилевая особенность к 17 го­дам. Затем ее уровень стабилизируется, а к старости даже снижается (Н. WitKin, D. Goodenough, 1982).

Существенно, однако, то, что при этом место каждого человека на шкале поле-зависимости — поленезависимости оставалось постоянным (Г. Уиткин и др. [Wit-kin et al., 1967]). Это было выявлено в результате лонгитюдного (на протяжении 14 лет) исследования, проведенного с привлечением 30 испытуемых мужского пола.

Рефлексивность — импульсивность. Эти стили были выделены Д. Каганом ( J . Kagan, 1965, 1966) при изучении интеллектуальной деятельности, когда в усло­виях неопределенности надо было принять решение и требовалось осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Импульсивные люди хотят быстрого успеха, отчего склонны быстро реагиро­вать на проблемную ситуацию. Однако при этом гипотезы выдвигаются и прини­маются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверны­ми. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, успешнее применяют приобретенные в процессе обучения страте­гии деятельности в новых условиях (Д. Каган с соавторами [J. Kagan et al., 1966]; Р. Олт [R. Ault, 1973]; Д. Мак-Кинни [J. MacKinney, 1973]; В. Нейсле [W. Neussle, 1972]; Д. Денни [D. Denny, 1973]).

16.1. Когнитивные стили 31 1

Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на реше­ние проблем, где не указаны альтернативы ответов (Каган [J. Kagan, 1965J). В за­дачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консерватив­ные стратегии, чем импульсивные, и поэтому оказываются более точными. Но при решении задач повышенной сложности импульсивные тоже начинают ис­пользовать консервативные стратегии (М. Фридрих [М. Fridrich, 1986]). Рефлек­сивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Поощрение же импульсивных ведет к задержке ответа. Сле­довательно, степень импульсивности при поощрении уменьшается (Малдонадо [ J . Maldonado, 1984]). При изучении точных наук рефлексивные лучше справля­ются с заданиями в условиях низкого контроля в противоположность импульсив­ным, которые более эффективны при высоком контроле (Е. Туманн [Е. Thumann, 1982]).

Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше устой­чивость внимания (а по данным М. А. Гулиной [1987], — и его концентрация), они эффективнее используют обратную связь, имеют лучшую зрительную и слухо­вую кратковременную память. Согласно М. А. Гулиной, такие люди более доми­нантны. Но они и тревожнее, особенно в отношении качества своей деятельности, боятся ошибок.

Импульсивные обладают меньшим самоконтролем, низкой концентрацией внимания, но большим его объемом (М. А. Гулина). Многие авторы считают, что рефлексивность предпочтительнее импульсивности. Так, академическая успева­емость, как правило, выше именно у рефлексивных (Р. Олт, Мак-Кинни, Нейсле).

По данным В. Н. Азарова (1982,1988), для импульсивных характерна опора на перцептивно-рельефные признаки (цвет, величина элементов) и большая вы­раженность (по сравнению с рефлексивными) невербального интеллекта, а для рефлексивных — опора на количество элементов (признаков), т. е. аналитичность на уровне восприятия, и большая выраженность вербального интеллекта. Это дает основание отождествлять или, по крайней мере, сближать импульсивных с людь­ми, у которых преобладает первая сигнальная система, а рефлексивных — с теми, у кого преобладает вторая сигнальная система (по И. П. Павлову). Импульсив­ность связана с высокой активированностью и слабой нервной системой, т. е. име­ет не только возникшую в жизни, но и природную обусловленность.

Указания В. Н. Азарова об ориентации импульсивных на цвет совпали с дан­ными, полученными в исследовании Д. Катца (J. Katz, 1971), проведенном с при­влечением в качестве испытыемых детей, и в работе Е. Т. Соколовой (1980), где обследовались взрослые.

Т. Н. Брусенцова (1984) отмечает, что стиль рефлексивность — импульсив­ность проявляется лишь в тех случаях, когда обучение достаточно трудное, а как подчеркивает С. Мессер, обнаруживается он лишь в ситуации неопределенности.

При исследовании близнецов получены доказательства, что этот стиль форми­руется под влиянием среды (Н. Ф. Шляхта, 1991). Выявлено, что рефлексивность возрастает с возрастом (Д. Каган, []. Kagan., 1965]), а импульсивность уменьшает­ся по мере овладения субъектом сканирующими стратегиями (С. Мессер). Пока­зано также, что та или иная стратегия зависит от типа решаемых задач, причем эта гибкость увеличивается с возрастом. Поэтому высказывается мнение, что скорее надо говорить об интраиндивидуальных различиях в каждом возрастном диапа­зоне, чем о стабильности проявления данного стиля в течение всей жизни.

312 Глава 16. Информационные (познавательные) стили и типы личности

Ригидность — гибкость (флексибильность) познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или пере­ключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены или переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин ригидность был введен Р. Кеттеллом для обозначения явлений персе­верации (от лат. perseveratio — «упорство»), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Исследователем были выявлены значительные индивидуальные раз­личия в проявлении данного феномена.

Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны сло­ва, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и тот, который словом обозначается, не соответствуют друг другу.

Л. П. Урванцев и А. П. Конин (1991) выявили большую флексибильность у мальчиков по сравнению с девочками, а также у учащихся школы-интерната по сравнению с учащимися обычной школы.

Узкий — широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили пока­зывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни люди при свободной классифи­кации объектов разделяют их на множество групп с малым объемом (узкий диа­пазон эквивалентности), другие же на малое число групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности).

В основе такого несовпадения лежит не столько способность видеть разницу, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориенти­рованность на фиксацию таковых разного типа. Так, для узкого диапазона экви­валентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки.

Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а вто­рой — «синтетическим» (В. А. Колга, 1976). Демонстрирующие первый, пользу­ясь более мелкими единицами шкалы, дают более точные оценки объектов или ситуации. Те же, кому свойствен синтетический стиль, пользуясь более грубой шкалой, выносят более общие оценки этих объектов и ситуаций. Аналитикам в большей мере присущи поленезависимость, рефлексивность, у них более гибкий контроль. Синтетичность означает преимущественную ориентацию на общие мо­менты в объектах, а не на их специфику. В умственной деятельности это приво­дит к выдвижению разнообразных вариантов решения задачи. В то же время ряд авторов полагают, что наибольшая успешность интеллектуальной деятельности достигается при совмещении аналитичности и синтетичности.

Экспериментальные исследования и повседневная практика обучения (в школе и вузе) отчетливо по­казывают, что учащиеся резко дифференцируются в отношении умения создавать пространственные образы и оперировать ими. Эта дифференциация носит устойчивый характер, что проявляется в спе­цифике овладения целым рядом учебных предметов, в профессиональной направленности людей, их интересах, склонностях. В психологии накоплен значительный экспериментальный материал, свиде­тельствующий о наличии у людей стойких индивидуальных различий, связанных с их особенностями ориентации в пространстве, установления пространственных отношений и оперирования ими в про­цессе решения задач.

16.1. Когнитивные стили 313

В работах Е. Н. Кабановой-Меллер (1934,1956), Б. Г. Ананьева и его сотрудников (1960, 1970, 1972), Б. Ф. Ломова (1959), Ф. Н. Шемякина (1940,1959) и других показано, что при создании и опе­рировании пространственнными образами учащиеся пользуются различными приемами. Одни при предъявлениии наглядного изображения (с целью создания по нему образа) детально фиксируют все его конкретные особенности, постепенно воссоздают образ из отдельных деталей, объединяя их в единое целое. Другие схватывают в представлении сначала общий контур объекта и лишь затем мысленно наполняют его соответствующими деталями, придающими образу структурную определен­ность, законченность, четкую конфигурацию.

Эти особенности проявляются у одного и того же учащегося при работе с различными видами наглядности (чертежом, рисунком, географической картой), при выполнении разных учебных зада­ний, что свидетельствует об их устойчивости, индивидуальном своеобразии.

Отмеченные особенности в создании пространственных образов выявлены не только у школьни­ков, но и у конструкторов, проектировщиков, художников.

...Интересные данные получены в исследованиях В. А. Моляко (1972), Б. М. Ребуса (1965), М. Оливковой и других. Ими обнаружено, что конструкторы различаются не только манерой создания пространственных образов (более «аналитической» или «синтетической»), но и выбором опорных элементов.

...Отмеченные особенности одни авторы объясняют преимущественным преобладанием первой и второй сигнальной системы (М. Н. Борисова, 1954; Б. Б. Коссов, 1956, и др.), другие - формиро­ванием индивидуальных механизмов пространственного различения, узнавания (М. С. Шехтер, 1969), третьи - особенностями строения и функционирования зрительной системы, обеспечива­ющей построение образа (В. П. Зинченко и др.) (И. С. Якиманская, 1976, с. 70, 71. 73).

В общении аналитик стремится подчеркнуть различие между собой и другими людьми, что приводит к ограничению его круга, избирательности, затруднениям во взаимопонимании. Тот, кому свойствен синтетический стиль, лучше иденти­фицирует себя с другими, что способствует созданию широкого круга общения.

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положитель­но связана с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодостаточности. «Аналитики»» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

Аналитичный стиль оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, большое число по­вторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запо­минание и саморегуляцию функционального состояния (см.: Колга [ред.], 1986; Клаус, 1984).

А. И. Палеем (1982, 1983) выявлена связь между качественными особенностя­ми эмоциональности, ее модальностной структурой и когнитивным стилем дея­тельности (аналитичность — синтетичность). Были обнаружены две тенденции в эмоционально-когнитивных связях. Первая — сочетание аналитичности с отри­цательной эмоциональностью пассивно-оборонительного рода. Это значит, что чем выше оценки человека страха и печали (дистресса), тем более он склонен к операциям обособления, дифференциации, подчеркиванию специфических при­знаков объектов. Вторая тенденция — сочетание синтетичности с отрицательной эмоциональностью активно-экстернального рода. Иными словами, чем выше оценки гнева, тем больше человек ориентирован на операции объединения, уста­новления общности, сходства.

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. toleran - tia — «терпение») означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как сти-

314 Глава 16. Информационные (познавательные) стили и типы личности

левая характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, не­соответствующих или даже противоположных имеющимся у человека (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Не­толерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их зна­нию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М. А. Холодная, 1998). Основным показателем толерантности служит длительность периода, в ко­торый испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически речь идет об умении принимать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспри­нимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота — когнитивная сложность. Теоретической основой этих когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли (2000). Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозирова­нии и оценке действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измеритель­ная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и проти­вопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность, по некоторым данным, связана с тревожностью, дог­матизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью. Дж. Адамс-Вебер (J. Adams-Weber, 1979) установил, что когнитивно-сложные субъекты точ­нее находят соответствие между выявленными конструктами и конкретными людьми и успешнее делают выводы о системе представлений человека после краткой беседы с ним.

Стили атрибуции. Стили атрибуции, или объяснения, — это характерный спо­соб интерпретации событий. При негативном стиле человек склонен объяснять отрицательные события устойчивыми внутренними причинами (например, отсут­ствием способностей). Если инидивидуум верит, что он недостаточно способный иобречен на неудачу, то станет прилагать меньше усилий для достижения нуж­ного ему результата. При положительном стиле атрибуции успехи объясняются своими способностями, а неудачи — случайностью (М. Ross, G. Fletcher, 1985). Эмоционально неустойчивые женщины и женщины-экстраверты объясняют не­благоприятные события внутренними причинами чаще, чем женщины с противо­положными свойствами темперамента. Однако на выборке мужчин эта законо­мерность не выявлена (У. Rim, 1991).

Экстернальность — интернальность, или локус контроля. (От лат. locus — «местоположение»). Одни люди склонны считать, что способны управлять собы­тиями (внутренний локус контроля, интернальность), другие полагают, что от них мало что зависит, так как все с ними происходящее объясняется внешними некон­тролируемыми факторами (внешний локус контроля, экстернальность). Понятие локуса контроля предложено Д. Роттером (D. Rotter, 1966) в качестве устойчивой характеристики человека, формирующейся в процессе его социализации.

Люди с внутренними локусом контроля более уверены в себе, последователь­ны и настойчивы в достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, спо­койнее и доброжелательнее, популярнее и независимее. Они в большей мере на­ходят в жизни смысл, у них очевиднее выражена готовность к оказанию помощи

 

16.1. Когнитивные стили     315

(К. Муздыбаев, 1983; Л. Липп с соавторами [L. Lipp et al, 1968]; С. Шварц, Г. Клау-зен [S. Schwartz, G. Clausen, 1979]). Поскольку интерналы в своих неудачах ви­нят прежде всего себя, они испытывают больший, чем экстерналы, стыд и вину (У. Фейрес [Е. Phares, 1976]).

Подростки с внутренним локусом контроля позитивнее относятся к учителям и к представителям правоохранительных органов (П. Хевен [P. Haeven, 1993]. Склонность же к внешнему локусу контроля сочетается с неуверенностью в своих способностях и стремлением отложить реализацию намерений на неопределен­ный срок, тревожностью, подозрительностью, агрессивностью. Такие люди испы­тывают большие трудности в принятии решения, если оно имеет для них серьез­ные последствия. Для них в большей мере угрозу составляет напряжение, поэтому они более уязвимы и подвержены «выгоранию» (В. И. Ковальчук, 2000).

Они могут, потому что думают, что могут (Вергилий).

Отмечается большая стрессоустойчивость лиц с внутренним локусом контро­ля (С. В. Субботин, 1992; Дж. Роттер [J. Rotter, 1966]).

Локус контроля влияет на мотивацию к учению. Люди с внутренним локусом убеждены, что успешное освоение программы зависит только от них самих и что для этого у них достаточно способностей. Поэтому, весьма вероятно, они будут хорошо учиться в школе и вузе. Они более восприимчивы к обратной связи в про­цессе обучения и склонны к устранению собственных недостатков. Они больше интересуются своей карьерой и работой, чем люди с внешним локусом контроля.

Вообще люди с внутренним локусом контроля организованнее: могут бросить курить, в транспорте пользуются привязными ремнями, используют противоза­чаточные средства, сами решают семейные проблемы, зарабатывают много денег и отказываются от минутных удовольствий ради достижения стратегических це­лей (М. Findley, H. Cooper, 1983; Н. Lefcourt, 1982; P. Miller et al., 1986).

В то же время Л. И. Анциферова (1994) высказывает мнение, что хотя интер­нальность и связана с ощущением себя субъектом, управляющим своей жизнью, контролирующим ее события и склонным к активному, преобразующему стилю поведения, по природе своей она ведет к ограничению спонтанности (свободного выражения чувств, эмоций, проявлений импульсивного поведения).

При исследованиях близнецов, когда применяли шкалу Роттера, обнаружили, что генетический фак­тор объясняет около 30% дисперсии, связанной с личным контролем и с тем, насколько человек счи­тает себя ответственным за собственные неудачи (Pedersen et al., 1989) (Фрэнкин Р. Мотивация по­ведения. СПб.: Питер, 2003. С. 576).

Было обнаружено, что с возрастом у мальчиков усиливается интернальность, а у девочек — экстернальность (Н. Kulas, 1988). У взрослых, по данным А. К. Ка-натова (2000), во всех возрастных периодах уровень субъективного контроля не­сколько выше, чем у женщин того же возраста. Кроме того, по информации этого автора, следует, что с возрастом уровень субъективного контроля (интерналь­ность) снижается. И это неудивительно. С опытом люди все больше начинают по­нимать, что не все в их жизни зависит только от них.

Внутренний локус контроля является социально одобряемой ценностью. Он всегда входит в идеальный Я-образ. Поэтому интернальность имеет для мужчин

316 Глава 16. Информационные (познавательные) стили и типы личности __________________

большую значимость, чем для женщин (К. Муздыбаев, 1983; А. В. Визгина и С. Р. Пантилеев, 2001).

Согласно Л. А. Головей (1999), экстернальность — интернальность влияет на профессиональное самоопределение школьников. Учащиеся с превалированием экстернального контроля в ситуации выбора профессии руководствуются эмо­циональной ее привлекательностью. Не соотносят свои склонности с этим выбо­ром и предпочитают такие профессиональные сферы, как человек — человек, че­ловек — художественный образ. Среди экстерналов чаще, чем среди интерналов, встречаются лица с низким уровнем контроля. По опроснику Кеттелла они обна­руживают высокую возбудимость (фактор D ), чувствительность (фактор I ), на­пряженность (фактор QIV ) и непосредственность (фактор N ).

На основании этих данных Л. А. Головей делает вывод, что у экстерналов про­цесс самоопределения является пассивным, незрелым, что связано с эмоциональ­ными особенностями, с незрелостью таких структур самосознания, как рефлек­сия, самоконтроль и саморегуляция, с незрелостью мотивационной сферы.

Профессиональное самоопределение интерналов отличается большей само­стоятельностью, осознанностью и адекватностью. Диапазон выбора профессии у них гораздо шире, чем у экстерналов, и более дифференцирован. Мотивы и эмоции более устойчивы. Интерналы активны в достижении цели. По опросни­ку Кеттелла они характеризуются низким нейротизмом (фактор С), самоконтро­лем (фактор QIII ), общительностью (фактор А), избирательным контактом с окру­жающими (фактор L ) и тенденцией к нормативному поведению (фактор G ).

Таким образом, подростки с интернальным контролем более уравновешены эмоционально, самостоятельны, активны в достижении цели, имеют определен­ные и стабильные установки на будущее, более высокий уровень самоконтроля.

В различных профессиях люди с внутренним локусом контроля добиваются больших успехов, чем те, кто отличается внешним локусом. Так, страховые аген­ты, считающие, что неудачи можно контролировать, продают больше страховых полисов. Они почти в два раза реже бросают эту работу в течение первого года (М. Seligman, P. Schulman, 1986). У людей, имеющих внутренний локус контроля, больше шансов увлечься своей работой и получать от нее удовлетворение, а также быть преданным своей организации.

Менеджеры с внутренним локусом контроля менее подвержены стрессам, чем их коллеги с внешним локусом контроля, выполняющие ту же работу. Такие же данные получены относительно бухгалтеров (Daniels, Guppy, 1994).

Д. Миллер (D. Miller, 1982) обнаружил, что руководители характеризуются более высокими показателями внутреннего локуса контроля, чем неруководите­ли. Руководители же, у которых уровень внутреннего локуса контроля высокий, стремятся внедрять много нововведений в производство, идут на значительный риск и принимают решение сами, не приглашая экспертов.

Сопоставление индивидов с разными типами когнитивного стиля дает сложную картину различий ме­жду ними также и в результатах выполнения некоторых видов деятельности. Так, люди с аналитиче­ским стилем лучше выполняют тесты на идентификацию понятий, а лица с неаналитическим сти­лем - прочие вербальные тесты (Coop, Brown, 1970). Найдены значимые связи когнитивного стиля с различиями в запоминании и узнавании случайно предъявляемых слов, а также с успешностью ре­шения некоторых проблем (Davis, Klausmeier, 1970).

16.2. Догматизм как индивидуальная психологическая характеристика 317

Ряд исследователей считают, что от когнитивного стиля зависит успеваемость учащихся, так как он влияет на то, какого рода содержание лучше, предпочтительнее усваивается учащимся и какое со­держание отбрасывается, игнорируется (Coop, Brown). От когнитивного стиля зависит также, какие методы обучения облегчают приобретение знаний и умений, а какие затрудняют.

Все же данные разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с успешностью в разных видах деятельности не совпадают. Это, возможно, отчасти зависит от неадекватности при­меняемых понятий.

...Нельзя не отметить, что ни в одном из исследований когнитивного стиля (имеются в виду за­рубежные исследования. -Е. И.) не выясняются причины принятия человеком определенного когни­тивного стиля. Неясно, что лежит в основе индивидуальных различий между людьми по исследуемой динамической характеристике - социальный опыт или некоторые природные свойства. Более того, несовпадение результатов разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с личност­ными и интеллектуальными качествами людей создает впечатление случайности вариаций когнитив­ного стиля между людьми и непостоянства его проявлений у одного и того же человека (ShouKsmith, 1969) (Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 178, 179).

Выделяют также стили: вербально-логический (абстрактный стиль переработ­ки информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария) и образно- действенный (конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобладанием (ведущей ролью) правого полушария).

По мнению Д. М. Вордела и Дж. Ройса (D. M. Wardell, J. R. Royce, 1978), ког­нитивные стили связаны с эмоциональной сферой, поэтому их целесообразно де­лить на когнитивные, аффективные и когнитивно-аффективные. В основу такой дифференциации положены три фактора:

• рационализм: опора на логически последовательный взгляд на внешний мир;

• эмпиризм: учет внешнего опыта;

• метафоризм: преобразование опыта знаниями, имеющими символическую
природу ивключающими механизмы инсайта.

Рядом авторов (М. Петцольд [М. Petzold, 1985]; Г. Никель [Н. №ске1 et al, 1985]) делаются попытки интегрировать с помощью кластерного анализа разные когнитивные стили. При этом меняют и их название. Так, указанные авторы объ­единили когнитивные стили в три группы — формальные, тематические и сме­шанные — и дали им название концептуальных¹.

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 59; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!