Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей

Способности представляют собой дифференциально-психофизиологический фе­номен. С давних пор и до настоящего времени ведутся споры о об их генезе.

Как отмечает К. К. Платонов (1972), «преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально-психических явлениях начинается с глубокой древности» (с. 7). Понятие о способностях ввел в науку Платон (428-348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанно­стям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие — для вспомоществования, а иные — для земледелия и ре-месленичества»¹. Именно благодаря Платону возникло представление о врожден­ном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человече­ская природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях стала книга испан­ского врача Хуана Уарте (1575) «Исследование способностей к наукам», которая, хотя и была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европейские языки. X. Уарте тоже писал о врожденности дарований. Так, он указывал:

...Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач — архитектурой; пусть юрист не за­нимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных...²

Английский философ-материалист Френсис Бэкон, признавая природную одаренность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко истреблена... Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятия­ми»³, — писал он), в то же время считал, что врожденные дарования подобны рас­тениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.

Томас Гоббс (XVI в.) разделял способности на физические и умственные и считал, что природа касательно этих способностей создала людей равными. Ре­шительно критиковал мысль о врожденности способностей и другой английский

¹ Платон. Сочинения. Ч. III. СПб., 1863. С. 143.

² Уарте X . Исследование способностей к наукам. М., 1960. С. 19.

³ Ф. Бэкон. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М., 1954. С. 118-
11 Q

222 Глава 12. Два подхода к рассмотрению способностей

философ — Джон Локк. Так, с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании природы способностей (согласно одному, это спонтан­ная, врожденная активность души; согласно другому — «воспитание всемогуще»).

Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины XIX в., когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология ин­дивидуальных различий как особое научное направление.

Основоположником эмпирического подхода к изучению рассматриваемой проблемы следует считать англичанина Фрэнсиса Гальтона, который, начиная с 1869 г., публиковал серию работ (например, книгу «Наследственный гений»). В них автор доказывал наследственную передачу способностей от родителей к де­тям (не без влияния идей своего двоюродного брата Чарльза Дарвина).

Он полагал, что талант является наследственной чертой, сказывающейся в ря­де поколений. Утверждая, что социальная элита формируется на основе насле­дуемого таланта, Гальтон пришел к выводу о необходимости улучшить британ­скую расу: повысить умственные способности путем селективного отбора. В 1883 г. его идея получает название евгеники. Тогда же Ф. Гальтон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие», считающуюся пер­вым научным трудом по проблеме индивидуальных различий.

Ф. Гальтон предложил многие психодиагностические методы и методики изу­чения способностей, в частности методику сравнения способностей близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных условиях. Однако для доказатель­ства своих идей он избрал не очень удачные тесты и показатели (в основном сен­сорные), поэтому в результате потерпел неудачу. Несмотря на это, его работы послужили отправным пунктом в развитии дифференциальной психологии (пси­хофизиологии). Последователями идей Ф. Гальтона стали Э. Мейман (1917), И. А. Сикорский (1918), Г. Ревеш (G. Revesz, 1952).

Более адекватные тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в начале XX в. французский ученый Альфред Бине (1910). Он и его сотрудники измеряли уровень развития психических процессов — памяти, внимания, вообра­жения и т. д. Он разработал первый психометрический тест интеллекта (шкала умственного развития Бине—Симона).

Основываясь на этой батарее тестов, немецкий исследователь Вильям Штерн предложил определять индекс интеллекта — IQ . В своей работе «О психологии

Френсис Гальтон родился в 1822 г. в Англии. Антрополог и психолог. По­четный доктор Оксфордского и Кембриджского университетов. Получил медицинское и биологическое образование, но первоначально занялся географией и метеорологией, затем криминалистикой и внес вклад в дак­тилоскопию. В начале 1860-х гг. увлекся проблемой способностей и та­ланта. Попытался приложить эволюционную теорию к решению проблем индивидуальных различий в способностях человека. Одним из первых ис­пользовал вариационно-статистические методы в области эксперимен­тальной психологии, анкеты и опросники для изучения личностных осо­бенностей. Вместе с двоюродным братом Чарльзом Спирменом разрабо­тал основания корреляционного анализа. Заложил основы психометрики. Умер Ф. Гальтон в 1911 г.

12.1. Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей 223

индивидуальных различий»» (1900) он ввел термин дифференциальная психо­ логия.

Штерн различал два вида одаренности — реактивную и спонтанную. Дети, об­ладающие первой, каждый раз нуждаются в стимуляции извне, и им более прису­ща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одаренность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она су­ществует у животных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только человеку и притом на высших ступенях развития.

В этом сказывается своеобразное понимание автором одаренности, которая, с его точки зрения, представляет собой «общепсихологическое предрасположе­ние», общую способность психического приспособления к новым задачам и усло­виям жизни и которая характеризует не межиндивидуальные различия, а фило-и онтогенетические различия в развитии живых существ.

Существенным моментом в объяснении Ф. Штерном одаренности выступает идея конвергенции внутреннего фактора — задатков — с внешним фактором (обу­чением и средой). Задатки автор понимал как «еще точно не очерченную возмож­ность» деятельности с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Другой немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внеш­ние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В эти же годы английский психолог Ч. Спирмен (С. Spearman, 1904) применил метод корреляции тестовых испытаний, чтобы выделить «общий фактор одарен­ности». Однако американский психолог Л. Терстон (L. Thurstone, 1938), развив идеи Спирмена и использовав метод «мультифакторного анализа», расщепил «об­щий фактор» на девять факторов, а в 1950-х гг. их стали выделять уже десятками.

В нашей стране в 1920-1930-е гг. проблема способностей изучалась главным образом в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоретическом осмыслении проблемы был сделан в 1930-1940-е гг. благо­даря работам С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. В последующий период боль­шой вклад в разработку этой темы внесли труды Т. И. Артемьевой, Э. А Голубе-вой, В. Н. Дружинина, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова.

Ныне существуют различные подходы к рассматриваемому понятию — обще- психологический и дифференциально-психологический. Согласно первому способ­ностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная по­сылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения.

Такая точка зрения имеет давние корни. Например, по мнению К. Д. Ушинско-го, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Следователь­но, проблема способностей приобретает психолого-педагогический оттенок.

Получается, что все люди способные, все всё могут. Вот и в книге В. Н. Дружи­нина «Психология общих способностей» (1999) эта традиция находит свое про­должение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек

224 Глава 12. Два подхода к рассмотрению способностей

в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы до­стичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается фор­мула способностей:

j,         успешность           продуктивность

способность = ---------------      или —-—-            .

трудность                     цена

При индивидуально-психологическом (дифференцированном) подходе, на­оборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б. М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способно­сти знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей.

Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились уже в возрасте 3-4 лет, еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал само­стоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Вели­кий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опи­раясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообрази­тельность, способность к умственным преобразованиям и творчеству {креатив­ность) — вот что присуще способным людям.

Отмеченное различие подходов нашло отражение в ряде семинаров, посвя­щенных проблеме способностей, которые прошли в Москве в середине 1980-х гг. Многим их участникам конфликт между сторонниками различных точек зрения показался надуманным. В действительности же при общепсихологическом под­ходе утрачивается специфика понятия «способности», оно становится необяза­тельным (вместо него ввполне вероятно говорить о возможности, качестве, даже умении), а сама проблема «размывается», заменяется психолого-педагогическим аспектом обучения и развития человека.

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, - очень важная, но далеко не простая сто­рона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, вырабо­танными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обраще­ния с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, ко­гда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то оз­начает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивиду­альных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем - при применении усвоенного, при последу­ющем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».

Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значе­ние для их формирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние

12.2. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей 225

условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности (Н. С. Лейтес, 1985, с. 9).

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологиче­ского (вернее даже — психофизиологического) феномена целесообразно осущест­влять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.

 

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 137; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!