Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей

Хотя само понятие «способности», как указывалось выше, введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее. Подробное из­ложение истории рассмотрения и изучения способностей можно найти в книге К. К. Платонова (1972). В нашем же пособии будут затронуты лишь современные подходы к изучению этой проблемы, один из которых — тесная привязка способ­ностей к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет их воз­никновение, а теория личности — место в структуре личности.

Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее опре­деление применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: ка­кие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.

На этот счет существует два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие — их совокупность. В ряде случаев исследователи бывают непоследовательными, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности делаемых выводов.

Представление о том, что способности — это совокупность свойств личности, характерно для А. Г. Ковалева (1965) и К. К. Платонова (1972). Первый под спо­собностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отве­чающих требованиям деятельности, второй — совокупность (структуру) доволь­но стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выраже­на весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ан­самбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему лич­ностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека.

Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками. Во-первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик последней, как интеграль-ность и целостность?

226 Глава 12. Два подхода к рассмотрению способностей

Речь скорее должна идти при рассмотрении способностей не о структуре лич­ности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой-либо деятельности формируются, по П. К. Анохину, в функциональную систему. То­гда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с пози­ции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрико-ва (1982).

Во-вторых, целостно-личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одарен­ность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способно­стей).

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977),

...рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка опреде­лять способность через личность... переводит саму проблему способностей в область проблем личности... Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования.

Далее автор замечает:

Конечно, понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особен­ностей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности (с. 67).

Однако и в случае принятия определений, согласно которым способности представляют собой отдельные свойства личности, остается много неясного. Главное, что не удается разрешить: все ли личностные свойства можно считать способностями, и если не все, то какие попадают под это определение, а какие — нет. Так, В. С. Мерлин (1970) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и инди­видуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эф­фективность деятельности). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев способностями счи­тают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способ­ностях.

Б. М. Теплов, возражая против приписывания к способностям любого свойст­ва личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Од­нако вполне резонно замечание К. К. Платонова: а существуют ли какие-либо осо­бенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффектив­ность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т. И. Артемьева (1977):

С равным успехом в такого рода определениях можно слово «способности» заменить, например, словами «характер» или «эмоции». В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени — эмоции человека (с. 71-72).

Неудивительно, что при расширительном толковании любое изменение эф­фективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобрете­ние обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способ­ностей у каждого человека. Следовательно, практически снимается и проблема

12.2. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей 227

отбора: зачем вообще он нужен, если способности можно легко развить (благода­ря выработке индивидуального стиля, изменению отношения к работе, за счет приобретения знаний и умений)?

Ошибочность данной точки зрения становится очевидной, если учесть, что приобретение знаний и выработка стиля деятельности зависят от выраженности у человека тех или иных способностей. Например, установлено, что определен­ный стиль спортивной деятельности выбирается по имеющимся у спортсменов задаткам, способностям и качествам.

Итак, в личностно-деятельностном подходе к способностям остается непрояс­ненным, где же следует проводить черту, которая отделит одни личностные свой­ства, могущие быть способностями, от тех, которые таковыми быть не могут. На­пример, В. А. Крутецкий (1968) не относит к ним характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, зна­ния и навыки. Но все же и у этого автора трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к ним он относит эмоционально-волевые процессы, на­правленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы.

Еще одним недостатком личностно-деятельностного подхода к способностям остается то, что внимание обращено только к психическим свойствам и не учиты­ваются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффектив­ность деятельности.

Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников данно­го подхода, а именно — на тесной привязке способностей к деятельности, т. е. на представлениях о возникновении (генезе) способностей.

Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К. К. Платонов (1972):

Вне деятельности их (способностей. — Е. И.) вообще не существует... в известном смыс­ле способности можно понимать как отражение деятельности (с. 117).

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность вы­ступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способ­ностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожден­ности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заста­вила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожден­ных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретаемости способностей) объявляются неверными (см., например, книгу Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожден­ного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы данной позиции, преодолевается односторонность биологизаторского пути и предлагается диалек­тическое понимание природы способностей, удачный синтез социального и био­логического в человеке.

228 Глава 12. Два подхода к рассмотрению способностей

Вместе с тем даже сторонник личностно-деятельностного подхода к способно­стям К. К. Платонов иронизирует над подобными утверждениями, когда пишет, что, заняв эти позиции, ученые надежно застраховались от упреков в «ломбрози-анстве»», «расизме»» и вообще в солидарности со взглядами буржуазных психо­логов, абсолютизирующих наследственность способностей. В действительности же это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотно­ шении между задатками и способностями.

Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности мозга (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев (1960) поясняют их как фи­зиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в част­ности, индивидуальными особенностями строения мозга. Авторы пишут:

Можно думать, что особенное значение имеют те поля коры головного мозга, которые представляют специфические и характерные для человека новообразования. Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной, височных долях, их относительное развитие, т. е. богатство клеточными элементами, их относи­тельный объем, соотношение в них различных клеточных элементов представляет мор­фологическую базу как вообще нервно-психических вариаций, так и тех положитель­ных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью (с. 78).

В своих более поздних работах Б. М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу — слабость, подвижность — инертность, уравновешен­ность — неуравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев (1984) — психические функции, что в принципе одно и то же. Таким образом, набор врожденных компонентов, входящих в число способ­ностей, остается до конца непроясненным.

Однако главное препятствие для понимания сущности способностей состоит не в составе задатков, а в том, каким образом те превращаются в способности.

В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способно­сти — это задаток в развитии».

В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, по­скольку выходило, будто способности — это развитые врожденные особенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способ­ностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной»» психологией. Не слу­чайно уже в 1948 г. исследователь критиковал представление о врожденности способностей и писал в связи с этим:

Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические особенно­сти, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения.

Далее он указывал:

Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответст­вующая деятельность (с. 431).

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называет­ся способностью? Четкого ответа на него у автора нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отме­чают: «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее разви-

12.2. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей 229

тию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они собой пред­ставляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, он утвер­ждает, что способности представляют результат развития, а с другой — пишет:

Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способ­ности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных пе­дагогических мероприятий, проявление этой способности (1948, с. 431).

Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облечен­ное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая хотя и отри­цает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает:

Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и исполь­зования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необхо­димо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других (с. 18).

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась критике, как это ни странно, со стороны К. К Платонова. (Вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью.) Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто оши­бочно, а методологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскирован­ным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у появившегося на свет человека существуют возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а воз­можности психических явлений возникнут только тогда, когда ребенок, родив­шись, попадет в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факто­ров»? — спрашивает К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса: способности — это задатки в развитии. По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задат­ки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Правильный шаг Б. М. Теплова, отказавшегося от своего раннего взгляда, со­стоит не в том, что способности не бывают врожденными, это задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Из­вестно, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) — это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).

Вряд ли кто согласится с подобным определением и пониманием памяти, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются

230 Глава 12. Два подхода к рассмотрению способностей

Константин Константинович Платонов, доктор психологических и меди­цинских наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Родился в 1906 г. в Харькове в семье врача. В 15 лет он уже работал лаборантом-биоло­гом, а в 20 стал автором книги по биологии, изданной в качестве учеб­ного пособия Наркомпросом Украины. В нем он уделил внимание и зоопсихологии. С 1926 г. начал исследования по психологии труда, со­циальной и юридической психологии. Одновременно учился в медицин­ском институте, по окончании которого работал в Забайкалье, затем на Горьковском автозаводе, Челябинском тракторном заводе. За проведен­ные там исследования в 1936 г. получил ученую степень кандидата ме­дицинских наук без защиты диссертации.

С 1935 г. начал проводить исследования в области авиационной пси­хологии. Опубликовал ряд книг по психологии летного труда. В 1949 г. он первый начал читать в МГУ курс «Психология труда», а по монографии «Вопросы психологии труда» защитил докторскую диссертацию в области психологии. С 1960 г. был сотрудником сектора психологии Института философии АН СССР, затем - сотрудником Института психологии АН СССР. Автор книг по психологии способностей, психологии личности. Им разработана концепция динамической функциональной структуры личности. Большое внимание уделял популяри­зации психологии. Его книга «Занимательная психология» переведена на 18 языков. Умер К. К. Платонов 5 сентября 1984 года.

белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговремен­ную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это за­висит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность — это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и ины­ми задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образова­ ниями, а задатки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова обусловлен тем, что в ней, как в зеркале, отражены многие противоречия, присущие в целом личностно-дея-тельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал:

Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков са­мих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпо­сылка (с. 640).

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Прав­да, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры спо­собностей

Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной спо­собности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и ка­чества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций (Рубин­штейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1976. С. 229).

12.2. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей 231

Но здесь автор противоречит самому себе и тому определению способностей, которое дано им ранее. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по опре­делению самого исследователя, не должно включаться в способности. Противоре­чит он себе, говоря, что каждый психический процесс, становясь стереотипным, превращается в способность. Но стереотипизация означает приобретение чело­веком опыта, формирование навыка задействования той или иной психической функции.

Сходные представления о способностях можно обнаружить также у Н. С. Лей-теса (1970). Автор пишет, что они формируются из обобщенных умений (следова­тельно, те должны входить в состав способностей). Но тут же утверждает: способ­ности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Но если это так, что же добавляется к последним, чтобы возникла спо­собность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956):

Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действи­тельность только через деятельность (с. 124).

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с по­зиции личностно-деятельностного подхода.

Безусловно положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества (хотя авторы об этом и не пишут, все приведенные выше цитаты свидетельствуют, что способно­сти понимаются как наличный уровень проявления тех возможностей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умениями). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Одна­ко сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание. Представ­ление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоре­чие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин.

1. Повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не прояв­
ляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято назы­
вать деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных дви­
гательных и психических функций проявляются у разных животных
весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координирован-
ность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве
это не доказательство наличия способностей и у животных?

2. Становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того
момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учить­
ся, заниматься спортом и т. д.)?

3. При таком подходе человек перестает быть носителем способностей от ро­
ждения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появля­
ются только в процессе деятельности!).

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельно­сти нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более, совершенно не рас-

232 Глава 12. Два подхода к рассмотрению способностей

крывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психо­ логическое (способности). Формула: способность = задатки + загадочный X , при­обретаемый в процессе деятельности или развития, — не действует. Не имея пред­ставления об X , психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листь­ями без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-дея-тельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуаль­ных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приво­дит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенности человека — влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой, утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор фор­мирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последний тезис, широко высказываемый в учебниках по психологии для пе­дагогических учебных заведений, должен внедрить в головы педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание способно­стей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими своего бессилия перед природой.

В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогу: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педа­гог, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природ­ной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.

Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понима­ния генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным).

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 131; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!