Модель образовательного пространства для развития детей

раннего и дошкольного возраста с разными ресурсными возможностями в учреждении дополнительного образования¹

г. Томск

Опыт построения особых пространств по преодолению изолированности и интенсифи­кации развития детей с ограниченными воз­можностями с раннего возраста в Центре ран­него развития Томского Хобби-центра и его анализ позволили создать модель образова­тельного пространства для развития детей раннего и дошкольного возраста с разными ресурсными возможностями в учреждении дополнительного образования.

При построении данной модели разработчи­ки опирались на следующие принципы:

Открытость модели. Для развития инте­грационной деятельности необходимо приоб­ретать круг единомышленников среди специа­листов, работающих как с обычными детьми, так и с детьми, имеющими особенности в раз­витии, родительской общественности, руково­ дителей учреждений здравоохранения, соци­ альной защиты, образования, представителей СМИ через проведение совместных мероприя­тий, открытый обмен информацией.

Толерантность. Интеграционная деятель­ность предполагает принятие как нормы со­вместное развитие участников процесса(дети, родители, педагоги), независимо от уровня их физического и психического развития.

Равенство прав и обязанностей. В рамках пространства интеграции существуют общие «правила игры», где права и обязанности оди­наковы для всех. Особые условия для успеш­ного участия в образовательных и досуговых программах детей с ограниченными возмож­ностями выстраиваются в рамках подпро­странства индивидуальной поддержки.

Учет индивидуальных возможностей и интересов участников образовательного про­цесса.

Комплексный, междисциплинарный под­ ход позволяет своевременно и эффективно оказывать психолого-педагогическую помощь семье, имеющей ребенка с нарушениями в раз­витии, используя ресурсы разных «узких» спе­циалистов.

Сотрудничество в основе всех форм ком­ муникации. Признание ценности мнения, ин­тереса каждого участника процесса интегра-

Игрушкипа Т. В., Кыштымова Е.В.

ции, осуществление «командного» стиля управления деятельностью.

Реализация проектов «Быть вместе: включе­ние детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство Центра ранне­го развития» и «Семейная игротека» позволи­ла вычленить необходимые компоненты моде­ли интеграционной деятельности.

Важными компонентами данной модели яв­
ляются:                                                      *■

I . Наличие устойчивых партнерских отноше­ ний со специализированными учреждениями.

• Детский медико-педагогический центр,

• Центр восстановительного лечения,

• Служба лечебной педагогики «Томский
ковчег»,

• Городская медико-психолого-педагогиче­
ская комиссия «Коррекционный детский дом №
1».

Специалисты учреждений: 1) получают ин­формацию о возможностях и условиях интегра­ции в Центре раннего развития; 2) оценивают уровень готовности семьи к интеграции; 3) на­правляют семью на занятия в группы интегра­ции; 4) по необходимости консультируют спе­циалистов интегрированного пространства.

П. Команда подготовленных специалистов — педагогов, психологов, психотерапевтов (в зави­симости от кадровых ресурсов организации), владеющих современными образовательными технологиями, способных создавать и адаптиро­вать развивающую среду, работать с ситуацией в интегрированной группе, разрабатывать совме­стно с родителями индивидуальный образова­тельный маршрут ребенка.

Ш. Специально подготовленная развиваю­ щая среда. Предметно-пространственное ок­ружение является одним из ключевых элемен­тов образовательного процесса в Центре раннего развития. Среда формировалась и продолжает развиваться педагогами центра, исходя из:

• гуманистических философских взглядов
на развитие ребенка (опора на образователь­
ные концепции М. Монтессори, Р. Штайнера,
К. Орфа, ситуативно- ориентированную педа­
гогическую модель);

Опубликовано в сб. метод, материалов «Искусство бытьвместе» — Томск, 2003.

128

• современных психологических исследова­ний (знание о сензитивных периодах в жизни ребенка, законах и возрастных этапах развития ребенка, исследованиях в области развития личности), постоянных наблюдений педагогов за проявлениями детьми образовательных ин­тересов и предпочтений, определение зон бли­жайшего развития каждого ребенка.

Основными характеристиками элементов развивающей среды является их открытость и доступность, автодидактичность, представ-ленность каждого в единственном экземпляре, эстетическая привлекательность. Все это не­посредственно связано с целями интеграцион­ной деятельности.

В связи с введением в пространство детей с ограниченными возможностями необходимо внесение в него корректив. Прежде всего, это касается оборудования крыльца пандусом. Среда включает некоторые специальные мате­риалы и приспособления для детей с ограни­ченными возможностями (например, кресло, в котором «фиксируется» ребенок с ДЦП для того, чтобы руки могли рисовать, собирать мо­заику и т. д за приставленным столиком, или цилиндры-вкладыши с более крупными руч­ками). Социальная среда дает каждому участ­нику богатый опыт общения в силу разновоз-растности детей, наличия каждого материала в единственном экземпляре и присутствия взрослых. Метод средового воздействия по­зволяет педагогу и родителю увидеть, как по­мочь ребенку становиться самостоятельным и независимым от взрослых, несмотря на огра­ничение его возможностей.

IV . Набор образовательных и досуговых
программ для детей и родителей. В основе
каждой из программ лежит гуманистический,
ситуативно-ориентированный подход, кото­
рый осуществляется в свободной развиваю­
щей среде:

Музыкальное и физическое развитие. Развитие через игровую деятельность. Монтессори-школа для малышей. Художественная мастерская. Вальдорфский детский сад выходного дня. Хобби-класс (программа социализации для детей, не посещающих детский сад).

V . Наличие подпространства для индиви­
дуальной работы. Специалистами Центра
раннего развития отмечено, что детям с осо­
бенностями развития (ЗПР, ЗРР, РДА и др.) и
их родителям необходима дополнительная
психологическая и педагогическая поддержка
взрослых для того, чтобы чувствовать себя ус­
пешными в группе нормально развивающихся
сверстников.

Индивидуальная поддержка ребенка с ОВ осуществляется через:

 

• разработку индивидуального образова­
тельного маршрута ребенка;

• формирование пакета индивидуальных
домашних заданий;

• подкрепление процесса развития ребенка
(во время каникул, болезни, процедур) разви­
вающими игрушками, дидактическими мате­
риалами, выдаваемыми на дом;

• медико-психологическое сопровождение
(по необходимости, медикаментозное).

Индивидуальная поддержка родителей, имеющих детей с ОВ:

• медико-психолого-педагогическое кон­
сультирование (индивидуальное, ситуатив­
ное во время занятия, приглашение на конси­
лиумы);

• информационно-методическое сопрово­
ждение через включение в программу «Роди­
тельский университет», распространение газе­
ты «Семейкин остров», методических пособий
для родителей, видео-лекции;

• предоставление услуги «Семейная игро­
тека»;

• организация родительской рефлексии (ан­
кетирование, ведение «Дневника родителя»).

VI . Пространство профессионального рос­ та. Пространство профессионального роста необходимо для повышения профессиональ­ной компетенции педагогов, их профессио­нального и личностного самоутверждения, ощущения эмоциональной удовлетворенно­сти от педагогического процесса, заботы о со­хранении психологического здоровья специа­листов, поддержки развития инновационных процессов в образовании. Эффективными формами работы в данном направлении явля­ются следующие.

Дискуссионно-аналитическая лаборато­ рия. Отличие данной формы обучения от тра­диционных состоит в использовании группово­го дискуссионно-аналитического метода для работы прежде всего с профессиональными си­туациями, а не с личными проблемами педаго­гов. Творческая лаборатория дает возможность использовать разные образовательные техноло­гии для психологического анализа сложных про­фессиональных ситуаций, конфликтных случаев, для выработки и сохранения эффективных лич­ностных, профессиональных стратегий. Профес­сиональное мировоззрение, опирающееся на отрефлексированный индивидуальный опыт, позволяет формировать более гибкие страте-гии,*не ограниченные жесткими рамками, что соотносится с критериями открытого образо­вательного пространства. Таким образом, ак­цент переноситься с повышения предметной компетенции на личную, социальную компе­тенцию специалиста.

129

Супервизия. Для педагогов, организующих и развивающих интеграционную деятельность, важен взгляд на процесс со стороны эксперта, опытного специалиста в данной области, пси­холога. Данные наблюдения позволят обозна­чить проблему, провести конструктивное обсу­ждение. Психолог проводит наблюдение по заказу, сформированному участниками процес­са на консилиумах (не менее 1 раза в месяц).

Консилиум группы сопровождения. Дан­ная форма работы предполагает обсуждение особенностей интеграции того или иного ре­бенка с целью коррекции среды, педагогиче­ских действий, режима посещений, а также вы­работку практических рекомендаций для родителей. В консилиумах могут участвовать специалисты, непосредственно работающие с семьей: педагоги, психолог, дефектолог. Ре­зультаты работы консилиума могут быть обсу­ждены с родителями конкретного ребенка.

Обучающие, разработнические, анали­тические, проектные семинары. Индивиду­альные консультации педагогов специали­стами (психолог, врачи). Эта форма работы необходима:

• для поддержки педагога в плане личных
профессиональных проблем, которые он не хо­
тел бы обсуждать в группе;

• консультирования по поводу конкретных
ситуаций в работе с ребенком, по поводу про­
яснения диагноза и связанных с ним противо­
показаний.

VII . Ресурсный центр. Наличие фонда ин­
формационно-методических материалов для
поддержки процесса интеграции.

Фонд состоит из таких компонентов, как:

• библиотека по тематике развития детей с
разными возможностями;

• методические пособия по развитию НКО,
фандрайзингу;

• идеотека методических материалов;

• семинары для специалистов и родителей.

VIII . PR -сопровояедение интеграционной
деятельности. PR-сопровождение необходимо:

1) для осуществления устойчивой связи с
партнерами;

2) для влияния на общественное мнение
как внутри образовательного пространства, так
и за его пределами (масштабы района, города);

3) для формирования сообщества специа­
листов-единомышленников.

Услуги по включению детей с ограниченны­ми возможностями в образовательное про­странство Центра раннего развития востребо­ваны клиентами нашей организации и расце-_г ниваются нами как эффективный опыт.

Таким образом, модель представляет собой полный цикл необходимых и достаточных действий — от подготовки и запуска интегри­рованных групп до режима их функциониро­вания, а также блок, включающий варианты дополнительных предложений для организа­ций, начинающих подобную деятельность.

130

РАЗДЕЛ III

Практический опыт работы по интефации детей с особенностями развития

г. Москва

Из опыта работы по интефации детей с нарушенным слухом¹

Дорофеева И.И., Гиндина ЕЛ., Теплоухова И.А., Лосева ЛЛ.

 

В настоящее время одной из наиболее акту­альных проблем развития коррекционной пе­дагогики является расширение возможностей интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обу­чения детей с отклонениями в развитии. Это обусловлено, с одной стороны, демократиза­цией всех сторон жизни общества, а с дру­гой, — поиском оптимальных условий органи­зации реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

В данной статье мы хотели бы поделиться опытом интегрированного воспитания и обу­чения дошкольников с нарушенным слухом, тем путем экспериментальной работы, кото­рый мы прошли, перспективным видением дальнейшего развития нашего дошкольного учреждения.

ГОУ № 1513 Южного окружного Управле­ния московского департамента образования было в течение 8 лет детским садом для нор­мально развивающихся детей. Оно расположе­но на южной окраине города, где не было спе­циального дошкольного учреждения для детей с нарушенным слухом. В связи с этим было принято решение об открытии групп для не-слышащих детей, проживающих в Южном ок­руге, чтобы приблизить коррекционную по­мощь к месту жительства ребенка. Так наш детский сад превратился в дошкольное образо­вательное учреждение комбинированного вида (1997 г.), которое состоит из 5 групп для слышащих детей и 2 групп для дошкольников с нарушенным слухом.

С первых дней воспитанники специальных групп не были отделены от слышащих детей: они вместе участвовали в праздниках, развле­чениях и в других мероприятиях, проводив­шихся в детском саду. Но родители хотели большего: чтобы их дети постоянно были вме­сте со слышащими. Это привело нас уже к кон­цу первого года работы комбинированного уч-

реждения к необходимости организации целе­направленной интеграции детей с нарушен­ным слухом в коллектив слышащих сверстников.

Как большую удачу оцениваем то, что с са­мого начала мы вошли полноправными участ­никами в опытно-экспериментальную работу, проводящуюся в Институте коррекционной педагогики Российской академии образова­ния. Мы были включены в совместный Рос­сийско-Фламандский проект «Интеграция», разрабатываемый Министерствами образова­ния России и Бельгии. Это позволило нам по­знакомиться с отечественным и зарубежным опытом интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, а также обеспечи­ло постоянное научно-методическое руково­дство работой учреждения со стороны высо­коквалифицированных специалистов. Экспе­риментальная работа в нашем учреждении проводится совместно с лабораторией педаго­гической коррекции нарушенной слуховой функции (зав. Н.Д. Шматко) ИКП РАО. Мы получаем консультативную помощь других лабораторий Института.

В нашем учреждении апробировались ва­риативные модели интефации детей с откло­нениями в развитии, разработанные в Инсти­туте коррекционной педагогики РАО (Н.Н. Малофеев, 2000).

Мы убедились, что дошкольное учреждение комбинированного вида располагает адекват­ными условиями для обеспечения каждому воспитаннику той формы интеграции, которая ему будет полезна.

В ГОУ № 1513 Южного округа г. Москвы в течение последних лет «работали» 3 модели интегрированного обучения детей с наруше­ниями слуха:

• комбинированная интеграция, при кото­рой дети с высоким уровнем психофизиче­ского и речевого развития (соответствующим

 

Опубликовано в ж. «Дефектология», 2003, № 1.

131

или близким к возрастной норме) по 1—2 че­ловека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекцион-ную помощь учителя-дефектолога специаль­ной группы; такой формой интеграции было охвачено 5 детей (Диана К., Юля И., Наташа Г., Лейла К., Коля Е.);

• частичная интеграция, при которой не-
слышащие дети, еще не способные на равных
со слышащими сверстниками овладевать об­
разовательным стандартом, вливаются в мас­
совые группы лишь на часть дня (например, на
его вторую половину, на отдельные занятия)
по 1—2 человека; такой формой интеграции
было охвачено 6 детей;

• временная интеграция, при которой все
воспитанники специальной группы вне зави­
симости от уровня психофизического и рече­
вого развития объединяются со слышащими
детьми не реже 1—2 раз в месяц для проведе­
ния различных мероприятий воспитательного
характера, например, на праздниках, соревно­
ваниях, отдельных занятиях и т.п.

Комбинированная и частичная интеграция проводились в массовых группах, где работали воспитатели Косарева КВ., Кононученко Т.Е., Бондарева Т.И., Назарова Ю.Ю.

При этом учителя-дефектологи помогали массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в кол­лективе слышащих сверстников. Кроме того, они проводили с каждым из дошкольников, вос­питывающихся в массовой группе (комбиниро­ванная интеграция), коррекционные занятия, направленные на развитие его речи, ее воспри­ятия на слухо-зрительной и слуховой основе, на обучение произношению. Учителя-дефектологи и психолог, работающий в учреждении, выявля­ли те трудности, которые испытывает тот или иной ребенок в ходе интеграции, и составляли и реализовывали программу по их преодолению.

Вместе с тем, изучение опыта работы по ин­теграции, знакомство с организацией интегри­рованного обучения в ГОУ № 1365 Юго-Вос­точного департамента образования Москвы, показало, что наиболее комфортной для ре­бенка моделью совместного обучения являет­ся его включение в коллектив слышащих свер­стников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт. Ребенок воспитывается в специальной группе, в которой складывается свой коллектив, свой микроклимат, занимает в нем свое особое ме­сто, как правило, место лидера Когда же этот ребенок попадает в новое для него детское со­общество, живущее по своим законам, он ис­пытывает значительные трудности не только в связи с особенностями его развития, но и в

связи со своим «особым» статусом — статусом «чужака», пришедшего из другой группы.

Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого разви­тия и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказы­вается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него «родным» сообществом остается специальная группа.

Учитывая эти факты, была начата разработ­ка новой модели интеграции — модель сме­ шанной группы, в которой вместе воспитыва­ются дети с нормальным и нарушенным слухом (вне зависимости от уровня речевого развития последних). Она стала возможной благодаря поддержке департамента образова­ния Южного округа, который разрешил от­крыть первую смешанную группу в рамках ок­ружной экспериментальной площадки.

Эта группа была подготовительной. Она была скомплектована из 5 шестилетних детей с нарушенным слухом (1 ребенок с глухотой и 4 — с тяжелой тугоухостью) и 10 их слышащих сверстников. В группе работали учитель-де-фектолог (сурдопедагог Мороз И.В.) и 2 воспи­тателя (Семенова А.А., Бурочкина М.А.). Как и при комплектовании смешанной группы в ДОУ № 1365, мы столкнулись с нежеланием родителей перевести слышащего ребенка из обычной группы в смешанную, поэтому в нее были приняты новые дети, поступившие в дет­ский сад на последний год обучения. Была про­ведена большая разъяснительная работа с ро­дителями этих детей: индивидуальные беседы, родительское собрание, постоянные консульта­ции воспитателей и учителя-дефектолога.

Работа группы была организована следую­щим образом. В первой половине дня дети с нарушенным слухом занимались с сурдопеда­гогом: фронтальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия и обуче­нию произношению, индивидуальные заня­тия. Слышащие дети в это время занимались с воспитателем: проводились занятия по озна­комлению с окружающим миром, развитию речи, ознакомлению с художественной лите­ратурой. Часть занятий по формированию эле­ментарных математических представлений проводил сурдопедагог со всей группой детей, часть занятий проходила раздельно для слы­шащих и неслышащих детей. Во второй поло­вине дня воспитатель работал со всей группой

132

детей; он проводил занятия по игре, конструи­рованию, изобразительной деятельности. Му­зыкальные и физкультурные занятия были ор­ганизованы и в первой, и во второй половине дня. Эти занятия дети всегда посещали всей группой. При необходимости в их проведении участвовал не только воспитатель, но и сурдо­педагог. С неслышащими дошкольниками про­водились дополнительные музыкальные заня­тия — индивидуальные или в малой группе (в соответствии с программой и учебным планом специальной группы).

Учитель-дефектолог помогал воспитателям и музыкальному руководителю правильно ор­ганизовать работу со всей группой детей, знако­мил их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях воспитате­лей широко использовалась письменная речь (таблички), они обращали особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение рече­вых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

Уже эта первая смешанная группа показала, что постоянное общение со слышащими деть­ми способствовало закреплению речевых уме­ний дошкольников с нарушенным слухом. От­мечалась значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества де­тей с нарушенным слухом повышало интенси­фикацию коррекционного обучения, способ­ствовало его большей индивидуализации и более высокой результативности.

Было отмечено также, что воспитание в сме­шанной группе плодотворно сказывается на социальном развитии слышащих детей (да и их родителей). Настороженность родителей слышащих детей по отношению к необычной группе сохранялась недолго — в течение пер­вого месяца. В конце учебного года произошло очень важное для нас событие. Родители слы­шащих детей, которые не «уходили» в школу, а еще на год оставались на обучении в детском саду, обратились к заведующей с просьбой со­хранить смешанную группу. Они говорили: «....(шестилетний слабослышащий мальчик) не уходит в школу. В группе для неслышащих Маша и Света хорошо говорят, и они могут быть в нашей группе. Ну а еще двоих детей Вы найдете». Важно подчеркнуть, что с этого вре­мени комплектование новых смешанных групп уже не вызывало отрицательного отношения со стороны родителей слышащих детей, хотя, ко­нечно, и сегодня часть из них отказывается от воспитания в ней своего ребенка (в этом случае дошкольник зачисляется в обычную группу).

Положительный опыт работы смешанных подготовительных групп, понимание того, что значительно более высоких результатов мож-

но достигнуть при совместном воспитании де­тей с первых дней пребывания в детском саду, привел к открытию в 1999 г. младшей смешан­ной группы (учитель-дефектолог Теплоухова И.А., воспитатели Бурочкина М.А., Семенова А.А.).

В группе воспитываются 10 слышащих до­школьников и 5 детей с нарушенным слухом (3 слабослышащих ребенка с III, 1 — с IV степе­нью тугоухости и 1 — глухой). Два ребенка яв­ляются позднооглохшими: Дима О. потерял слух в 2 года (тугоухость IV степени), а Маша К (глухота) — около 3-х лет; при поступлении в группу в их речи сохранились лишь отдель­ные искаженные слова. На начало обучения Саша И. владел короткой аграмматичной фра­зой, что являлось результатом целенаправлен­ной коррекционной работы мамы, под руково­дством учителя-дефектолога Гиндиной Е.А., занимавшейся с ним в группе кратковремен­ного пребывания; 2 мальчика (Саша Т. и Анд-рюша М.) словесной речью не владели.

На каждый учебный год разрабатывались учебные планы с учетом особенностей организа­ции воспитания и обучения детей с нарушенным слухом в смешанной группе. Он предполагал вы­полнение типовой программы «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (1991 г.). Вместе стем,учитывая новую форму коррекционного обучения детей в него внесены изменения и дополнения.

В первую очередь, было увеличено время ежедневных индивидуальных занятий учите­ля-дефектолога в связи с меньшим количест­вом детей (в сравнении с обычной группой компенсирующего вида): 5 дошкольников вместо 8. Это позволило отказаться от под-групповых занятий и увеличить время еже­дневных индивидуальных занятий учите-ля-дефектологога. Кроме того, в содержание этих занятий была включена не только работа по развитию слухового восприятия и обучения произношению, но и индивидуальная коррек-ционная работа с ребенком по разным разделам программы обучения, направленная на более успешное участие дошкольника с нарушенным слухом в общих занятий со слышащими детьми (в вечернее время).

Известно, что одним из условий успешной интеграции детей с нарушенным слухом в кол­лектив слышащих сверстников является высо­кий уровень развития устной речи. Для повы­шения эффективности обучения произноше­нию в учебный план введены фронтальные занятия по речевой ритмике.

Специальные занятия по труду в смешан­ных группах не проводятся; трудовое воспита­ние осуществляется в ходе коллективного и индивидуального труда детей, в т. ч. по поддер-

133

жанию порядка в игровой комнате, классе и спальне, дежурства.

Расписание занятий в смешанной группе со­ставлено таким образом, что в первой полови­не дня параллельно идут занятия учителя-де-фектолога со слабослышащими детьми и воспитателя — со слышащими, во второй поло­вине дня проводятся совместные занятия всей группы. На это время выносятся занятия по изобразительной деятельности и конструиро­ванию, игре, физкультурные и музыкальные занятия. При необходимости инструктором по физической культуре и музыкальным руково­дителем с детьми с нарушенным слухом про­водятся дополнительные занятия индивиду­ально и в малой группе.

Учитель-дефектолог ведет большую работу с родителями детей с нарушенным слухом, го­товит индивидуальные задания для каждого ребенка.

За 3 года обучения достигнуты высокие ре­зультаты в общем и речевом развитии детей (как с нормальным, так и с нарушенным слу­хом). Все неслышащие дети владеют разверну­той фразовой речью, хотя в ней и отмечается еще много аграмматизмов. Постепенно дети с более высоким уровнем речевого развития участвуют и в первой половине дня на заняти­ях вместе со слышащими (Саша И. и Саша Т.). Учитель-дефектолог в ходе ежедневных инди­видуальных занятий подготавливает мальчи­ков к этим занятиям (при необходимости) и внимательно следит за прочностью усвоения программного материала.

О результатах обучения можно судить по итогам аттестации учреждения, проводившей­ся в 2002 г., в ходе которой осуществлялось об­следование детей старшей группы независи­мым экспертом (учитель-дефектолог школы № 37 для глухих детей г. Москвы Шевцова О.В.). Оценивалась готовность воспитанников вступить в устный контакт, сформирован-ность речевого поведения, речевая активность, уровень восприятия дошкольниками предъяв­ленного материала (свободно, хорошо, с за­труднениями, со значительными затруднения­ми, не воспринимает), оформление ответов (грамотное, с небольшими аграмматизмами, с грубыми аграмматизмами), общее впечатле­ние от речи (внятная, достаточно внятная, ма­ловнятная, невнятная).

В экспертном заключении отмечается: «Ре­зультаты обследования показали, что все дети с желанием, свободно вступают в устный кон­такт, навыки речевого поведения сформирова­ны, отмечалась высокая речевая активность, большинство воспитанников хорошо и сво­бодно слухо-зрительно воспринимали обра­щенную речь, в большинстве случаев речь

была достаточно внятная, с небольшими аг­рамматизмами».

В нашем дошкольном учреждении традици­онно особое внимание уделяется музыкально­му воспитанию. Перед музыкальным руково­дителем (Лосева Л.Л.) при проведении занятий в смешанной группе стоят сложные задачи. Од­нако целенаправленная содружественная рабо­та музыкального руководитепя, воспитателей и учителя-дефектолога в течение нескольких лет приводит к тому, что дети с нарушенным слу­хом начинают справляться со многими про­граммными требованиями, рассчитанными на слышащих детей. Исключение составляет раз­дел «Пение»: большинство слабослышащих де­тей овладевает речетативным пением (деклама­цией песни под музыку), хотя отдельные дети могут выразительно петь (Коля Е.).

Так, в ходе обучения в старшей группе дошко­льники успешно овладели обширным музы­кальным материалом. При обучении воспри­ятию музыки дети научились внимательно слушать музыкальные произведения, анализи­ровать их: определять характер, доступные сред­ства музыкальной выразительности, узнавать знакомые пьесы и фрагменты из них. В реперту­ар по восприятию входили такие произведения, как С. Майкапар «Тревожная минута», Р. Шу­ман «Первая потеря», «Вечером», Ф. Шопен «Прелюдия №4 ми-минор», П. Чайковский «Нянина сказка», «Баба Яга», «Песня жаворон­ка», М. Мусоргский «Избушка на курьих нож­ках», Э. Григ «Утро», М. Глинка «Жаворонок».

Проводилась работа по закреплению поня­тия музыкального жанра — марш, песня, танец. Все слабослышащие дети правильно опреде­ляют жанр, уверенно узнают произведения в пределах одного жанра (марш — П. Чайков­ский «Марш», С. Прокофьев «Марш», Г. Сви­ридов «Военный марш»; песня — «Во поле бе­реза стояла», П. Чайковский «Русская песня», Д. Кабалевский «Песенка», «Боевая песенка», Р. Шуман «Маленький романс»; вальс — С. Майкапар «Вальс», Н. Леви «Маленький вальс», П. Чайковский «Вальс»).

Большая работа над восприятием музыки проводилась при подготовке к Новогоднему празднику, в основу музыкального сопровож­дения которого был положен балет П. И. Чай­ковского «Щелкунчик». Дети прослушивали фрагменты музыки, например, марш, бой Щелкунчика с мышами, тему Щелкунчика, китайский танец, танец пастушков и Феи Дра­же, вальс цветов. Они выучили и исполнили такие танцы, как вальс снежных хлопьев, араб­ский и испанский танцы, трепак, танец «Гросс-фатер». Особой выразительностью отличался испанский танец в исполнении слабослыша­щих мальчиков Андрюши М. и Саши И.

134

Сформированные у детей навыки восприятия музыки реализовывались при выполнении му­зыкально-ритмических движений, декламации песен, игре на элементарных музыкальных инст­рументах. Так дошкольники освоили народные и современные танцы «Полька с каблучками», «Светит месяц», «Во саду ли, во огороде», «Ли­рический хоровод», «Трава моя, трава»; «Танец солдатиков-лимончиков», «Танец вишенок», полька «До свидания», танцы «Настоящий друг», «Вербочки», «Роза красная моя». Количе­ство танцев, которыми за год овладели дети, го­ворит о большом запасе у них танцевальных движений и умении легко запоминать их после­довательность. Особое внимание уделялось вы­разительности исполнения, при этом не дела­лось скидок на снижение слуха

Успешно реализована программа раздела «Пение». Слышащие дети выразительно ис­полняют песни, а слабослышащие их деклами­руют. Песенный репертуар очень обширен: на­родные песни, современные детские песни, песни для хора на музыку из балета «Щелкун­чик». Пение песен сопровождалось игрой на элементарных музыкальных инструментах.

Таких высоких результатов в музыкальном развитии детей смешанной группы можно дос­тигнуть при определенных условиях: единый состав группы с первого года обучения, целена­правленные занятия в течение нескольких лет, дополнительная помощь детям с нарушенным слухом со стороны воспитателей, учителя-де-фектолога, родителей, направленная на обеспе­чение понимания каждым ребенком песни, му­зыкальной постановки. Важно с учетом речево­го развития детей с нарушенным слухом, их произносительных возможностей отбирать, адаптировать для них тексты песен, опреде­лять (особенно в первые 2 года обучения) фор­му их участия в исполнении песен: сопровож­дение на элементарных музыкальных инстру­ментах, исполнение припева, отдельных его фрагментов и т.п. Результативности музыкаль­ных занятий в смешанной группе способствует высокий уровень музыкального развития слы­шащих детей: они «тянут» за собой детей с на­рушенным слухом, остается больше времени на индивидуальную помощь им.

3 года, в течение которых вместе воспитыва­ются дети с нормальным и нарушенным слу­хом, позволили создать из них единый детский коллектив: они вместе живут, играют, решают свои проблемы. Слышащие дети хорошо отно­сятся к детям с нарушенным слухом, они уме­ют правильно говорить с ними: смотреть в лицо и не кричать, знают о назначении слухо­вых аппаратов. За все 3 года слышащие дети никогда не дразнили неслышащих, не смея­лись над ними, что явилось результатом, в пер-

вую очередь, образца поведения педагогов группы, а также целенаправленного воспита­ния через жизнь рядом, вместе. Мы надеемся, что эти дети и в дальнейшем не будут делить мир на глухих и слышащих и сохранят естест­венное состояние — помочь тому, кому трудно. И, может быть, именно в правильном социаль­ном воспитании слышащих детей (а через них и их родителей) заключен самый большой эф­фект совместного воспитания детей с нор­мальным и нарушенным слухом.

В ходе экспериментальной работы мы убеди­
лись, что для нашего учреждения наиболее аде­
кватной формой интеграции является воспита­
ние и обучение детей с нарушенным слухом в
условиях смешанной группы. В связи с этим с 1^Л
сентября 2000 г. обе специальные группы нача­
ли работать в режиме смешанных — была от­
крыта ясельная смешанная группа (учитель-де-
фектолог Гиндина Е.А., воспитатели Ермилова
А.Г. и Костюшева С.Е.).                         ->

Часть детей с нарушениями, имеющих высо­кий уровень слухо-речевого развития, в случае, если по возрасту они не могут быть определены в одну из смешанных групп, воспитывается в массовых группах (по 1—2 ребенка), получая ежедневную коррекционную помощь учите-ля-дефектолога (в течение учебного года в та­ких условиях обучения находились обычно 2—3 ребенка). Дети с нарушенным слухом ран­него и дошкольного возраста, не воспитываю­щиеся в нашем дошкольном учреждении, могут получать необходимую им коррекционную по­мощь, посещая занятия в группе кратковремен­ного пребывания. Смешанные группы, группа кратковременного пребывания комплектуются московским городским детским сурдоцентром (зав. Савинова Т.В.).

Наше учреждение является активным уча­стником российско-фламандского проекта «Интеграция» программы «Специальное об­разование», утвержденной министерствами образования России и Фландрии: мы участво­вали в международных конференциях по про­блемам интеграции (1995,1997,2000 гг.), в ме­ждународных семинарах, проходивших в России и Фландрии в 1997—1998 гг. Опыт ра­боты смешанных групп, как и в целом ход экс­периментальной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников, был высоко оценен бельгийски­ми коллегами (ноябрь 1996 г., май 1998 г., май 2000 г.).

Мы убеждены, что целенаправленная работа
по интеграции детей с нарушенным слухом не
только создает благоприятные условия для
развития глухих и слабослышащих дошколь­
ников, но и обогащает социачьное и эмоцио­
нальное развитие слышащих детей.        f

135

.:<■

Интефированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в группе¹

 

г. Москва

■' JI . H . Теръянова — один из ведущих сурдопе­дагогов России, за плечами которого 30-лет­ний опыт обучения слабослышащих и глухих детей в условиях специальных групп. Тем важ­нее, что именно она стала педагогом одной из первых смешанных групп, в которой вместе воспитывались дети с нормальным и нарушен­ным слухом. Л.Н.Терьянова с блеском завер­шила четырехлетний эксперимент и делится с читателями своим опытом.

М.Г. Гуревич — воспитатель, проработавший вместе с ЛН.Терьяновой и в специальных, и в смешанной группах.

Н.Д.Шматпко — руководитель эксперимента, ИКП РАО.

Учитпелъ-дефектолог смешанной группы:

1 сентября 1996 г. для меня начался новый этап моей педагогической деятельности в ка­честве учителя-дефектолога смешанной груп­пы, которая была скомплектована из 3-летних детей: 10 дошкольников с нормальным слухом и 4 слабослышащих ребенка.

До этого в моей педагогической практике была 10-летняя работа воспитателем в д/са-дах, 8 выпусков детей, которые обучались в специальном детском саду для слабослыша­щих детей и в специальных группах, многолет­няя методическая работа. Многие мои выпуск­ники были подготовлены к обучению в массовой школе, успешно учились и заканчи­вали ее (в одном выпуске половина из 12 детей поступила в массовую школу). И еще в те годы я обращала особое внимание на социальную адаптацию слабослышащих детей в среде слы­шащих сверстников. Учила родителей органи­зовывать и поддерживать общение детей в се­мье, во дворе, в различных кружках и студия, на отдыхе. Отдельные дети параллельно с обу­чением в специальной группе посещали массо­вый детский сад (например, через день).

Последние годы работала учителем-дефек-тологом специальной группы в детском саду комбинированного вида, где кроме 4 групп для слабослышащих детей есть и 8 групп для слы­шащих дошкольников. Конечно, соседство слышащих детей позволяло организовать сис­тематические контакты наших детей с ними. Были разработаны и внедрены различные мо-

Терьянова Л.Н., Гуревич М.Г.

дели интеграции: временная, частичная, ком­бинированная. Этот опыт подробно отражен в статье заведующей ДОУ № 1365 В.Н. Своди-ной («Дефектология», № 6,1998).

Однако, мы, педагоги, видели, как трудно ре­бенку из специальной группы входить в новый для него коллектив слышащих детей, как часто ребенок, находящийся вторую половину дня в массовой группе, ждет, когда выйдут на про­гулку ребята из «его группы», просит воспита­теля отпустить его играть с ними. Конечно, мы постоянно стремились преодолевать возни­кавшие трудности. Но все же отмечали, что значительно легче адаптируются в среде слы­шащих сверстников те дети с развернутой фра­зовой речью, которые с самого начала поступа­ли в массовые группы.

Я с интересом восприняла предложение стать сурдопедагогом смешанной группы. Были ли опасения? Конечно! Я не знала про­граммы воспитания и обучения слышащих де­тей, никогда их не учила, не имела опыта рабо­ты в условиях смешанной группы. Но было желание создать единый детский коллектив, было интересно понаблюдать за тем, как будут складываться взаимоотношения детей. Кроме того, я понимала, что постоянное нахождение среди говорящих детей будет способствовать активизации речи слабослышащих дошколь­ников. Неслышащих детей в группе должно быть всего 4 (а не 8) и предполагаются еже­дневные индивидуальные занятия, которые позволят «подтягивать» их до уровня слыша­щих детей.

Слышащие дети соответствовали «стандар­ту» нормально развивающихся 3-летних до­школьников. Слабослышащие дети страдали тяжелой врожденной или рано приобретенной тугоухостью. К началу обучения 2 из них ре­чью не владели, у 1 девочки была бедная пред­метная речь, еще 1 ребенок, благодаря преды­дущим индивидуальным занятиям, владел короткой аграмматичной фразой. Все дети имели сохранный интеллект. 3 из них были из слышащих семей, у 1 ребенка не только роди­тели, но и сестры, и брат не слышали.

Слабослышащие дети отличались от слыша­щих не только своей речью. Они были менее

Опубликовано в ж. «Дефектология», 2001, № 2.

136

самостоятельны, не умели играть, с трудом вступали даже в безречевое общение.

Мне было предложено проводить занятия по развитию речи только со слабослышащими детьми, совместные занятия по формирова­нию элементарных математических представ­лений и привлекать слышащих детей, имею­щих проблемы с формированием произноси­тельной стороны речи, к занятиям речевой ритмикой. Но какие могут быть фронтальные занятия с 4 детьми?! Я привыкла работать с большим коллективом детей — 8—12 человек. Поэтому с самого начала на фронтальных за­нятиях объединила детей.

Я проводила фронтальные занятия со всей группой в первой половине дня (воспитатель помогал в их организации), затем (индивиду­альные) с каждым ребенком с нарушенным слухом продолжительностью 25—30 мин. Во второй половине дня воспитатель проводил со всей группой 2 фронтальных занятия. В ходе индивидуальных занятий работа велась не только над устной речью слабослышащих де­тей, но и над расширением их словаря, над под­готовкой к восприятию материала фронталь­ных занятий и для педагога, и для воспитателя. Это позволяло детям с нарушенным слухом быть более активными в ходе фронтальной ра­боты. В основу содержания обучения были по­ложены программы воспитания и обучения слабослышащих детей, а также программы для массового детского сада.

В обучении широко использовалась пись­менная речь. В течение первого года обучения все слабослышащие дети были обучены анали­тическому чтению. Слышащие дошкольники также проявили большой интерес к тому, что­бы научиться читать. В старшей группе прак­тически все слышащие дети уже овладели по-слоговым чтением. Этому способствовало также то, что в ходе занятий, игр, в общении постоянно использовались таблички, напи­санные печатными буквами; с первых дней пребывания детей в группе мебель, игрушки, предметы, которыми постоянно пользовались дети, имели подписи-таблички (как это приня­то в специальных группах для неслышащих де­тей). При затруднениях в обучении технике чтения использовалась и дактильная речь.

Активное участие в обучении слабослыша­щих детей принимали родители: они получали ежедневные и еженедельные задания в специ­альных тетрадях, заведенных для каждого ре­бенка. Первоначально я давала задания и роди­телям слышащих детей, но убедившись в том, что они их не выполняют, перестала это делать.

Группа работала в режиме ежедневного пре­бывания, одна неслышащая девочка остава­лась ночевать в специальной группе.

Остановлюсь кратко на характеристике тех результатов, которых достигли дети с нару­шенным слухом в речевом развитии. У всех де­тей сформирована развернутая фразовая речь. Они рассказывают о случившемся с ними, об увиденном, о просмотренных телепередачах и спектаклях. Дети любят читать, читают много и хорошо понимают прочитанное: могут пере­сказать, нарисовать серии рисунков, инсцени­ровать прочитанное. Они знают много стихов, сказок, рассказов и повестей, рассчитанных на слышащих дошкольников. Их любимые авто­ры А.С. Пушкин, К.И. Чуковский, С.Я. Мар­шак. Они знают сказки Андерсена, рассказы о животных Жидкова, «Приключения Незнай­ки» и рассказы Носова... Слабослышащие до­школьники свободно общаются с родителями, детьми и педагогами группы, незнакомыми взрослыми и детьми. Определенные трудно­сти испытывает в общении лишь девочка, вос­питывавшаяся в семье неслышащих. Это свя­зано не столько с несколько более низким уровнем ее речевого развития, сколько с тем, что мир слышащих так и не стал для нее род­ным: она более комфортно чувствует себя сре­ди неслышащих.

Устная речь детей внятная, естественная, интонированная; отмечаются лишь дефектное произнесение ряда фонем, в основном свистя­щих, шипящих. Слышащие дети все время подбрасывали новые и новые темы для заня­тий, например: А правда, что у нас день, а в Америке ночь? А у нас одно солнышко? Я думаю два — у нас свое, а в Америке — свое. А что та­ кое ток? (ребенок задел за провод, я сказала: «Осторожно, там ток») и т.п. Мы говорили о космосе, о планетах, о том, что создала приро­да, что создал человек, о нашей стране и о Мо­скве, ее истории и строительстве (дети на кар­те легко находят свою улицу) и о многом-мно­гом другом, о чем в обычной специальной группе, мы, конечно, не говорили со слабослы­шащими детьми. Постепенно уходили внут­ренние ограничения, характерные для сурдо­педагога. Однако и мне, и детям с нарушенным слухом вначале было очень трудно. Я должна была учитывать разный уровень и общего, и речевого развития детей, возможности каждо­го ребенка. Приходилось «дорабатывать» ма­териал на индивидуальных занятиях, вести опережающее обучение. При этом каждый сла­бослышащий ребенок знал хотя бы часть мате­риала из предлагаемых тем. Мне было важно показать, что наши дети много знают, что они состоятельны. Все дети научились радоваться за того, кому трудно, например, за Киру, за ее успехи: Кира сама сказала, молодец! Кира ошиблась, ничего, она это будет знать в школе.

Коллектив слышащих детей за эти 4 года из­менялся, появлялись новые дети. В средней группе к нам пришел новый мальчик и с удив­лением смотрел на наших детей, речь которых, конечно, еще отличалась от нормальной, они не всегда отвечали на вопрос, особенно если не смотрели на говорящего. Вот и новая тема для занятий с детьми: «Я человек». Один раз в неде­лю, по вторникам, мы работали и по этой про­грамме. Дети узнали много нового об орга­низме, о возможных нарушениях. И таким естественным стало обсуждение того, что у чело­века может быть снижено зрение — и он пользу­ется очками, слух — и он пользуется слуховым аппаратом. Дети знают, что с неслышащими людьми нужно говорить так, чтобы они видели лицо, говорить громко и четко, но не кричать. Конечно, в живом общении, при котором слабо­слышащие дети не выделяются в отдельную са­мостоятельную группу, они об этом забывают. Очень забавно видеть, как слышащий ребенок шепчет что-то на ухо неслышащему, и они вме­сте смеются. Ведь и дети с нарушенным слухом в смешанной группе принимают тот тип обще­ния, который превалирует, они присваивают себе все атрибуты этого детского сообщества Они прекрасно владеют законами данного дет­ского коллектива, в т. ч. и его «ненормативной» лексикой: Дурочка. Куда пошел? Сейчас как дам в лоб. Ну сколько раз тебе говорить.

Следует особо остановиться на отношении ро­дителей к созданию смешанной группы. Естест­венно, что родители детей с нарушенным слухом одобряли эту идею, им очень хотелось, чтобы дети постоянно общались со слышащими свер­стниками, были среди хорошо говорящих детей (у неслышащих родителей было нейтральное отношение, для них было важно, чтобы дочка посещала детский сад и обучалась).

У родителей слышащих детей отношение было настороженным. Интересно, что несмот­ря на всю разъяснительную работу, ни один родитель детей ясельной группы, где уже вос­питывалась девочка с нарушенным слухом, не захотел, чтобы его ребенок посещал смешан­ную группу. В связи с этим группа была ском­плектована из трехлетних детей, вновь посту­павших в детский сад; при этом у родителей не было выбора, так как мест в другой группе уже не было. Но очень скоро опасения родителей развеялись, они привыкли к нахождению в группе неслышащих детей. Да и вообще они воспринимали эту ситуацию как обычную, нормальную. Они и сейчас, когда дети уходят в школу, не особо концентрируют свое внима­ние на необычности группы, на социальном опыте, приобретенном их детьми. Они счита­ют, что так и должно быть: все дети к 7 годам должны уметь хорошо читать и считать, много

знать, интересно рассказывать о случившемся, пересказывать прочитанное, поддерживать тех, кому трудно. А может быть это и правиль­но, это тоже важнейший результат нашего экс­перимента?! Правда, заполняя анонимную ан­кету, предложенную в конце пребывания в детском саду, практически все родители высту­пали за то, чтобы таких, смешанных, групп было больше (в каждом микрорайоне) и говорили о том, что если бы им было нужно оформлять слы­шащего ребенка в детский сад, они предпочли бы смешанную, а не обычную группу.

Воспитатель смешанной группы:

Передо мной стояла задача, воспитывая и развивая детей, создать общий коллектив. Вначале неслышащие дети очень отличались от сверстников: они не говорили или говорили плохо, были крайне несамостоятельны в куль­турно-гигиенических навыках, еде, не умели играть. Постоянно приходилось организовы­вать общение слабослышащих детей со слыша­щими, организовывать игры, руководить ими. Но уже в конце обучения в средней группе мы учили детей договариваться самостоятельно. Теперь мы уже наблюдали за их общением, стимулировали его, подталкивали ребят к нему, но не организовывали.

Конечно, очень задевало, если общение срыва­лось, если дети не играли вместе. Было обидно: я не смогла, я что-то не доделала, но это же застав­ляло искать новые способы активизации обще­ния. Вместе с тем следует отметить, что слабо­слышащие дети между собой конечно общались, но с первых дней воспитания в группе никогда не было ситуации, когда бы они обособлялись от слышащих, играли только вчетвером.

При проведении воспитательских занятий во второй половине дня (по игре, изобразитель­ной деятельности и т. д.) очень помогал тесный контакт, постоянное руководство со стороны сурдопедагога, который всегда подсказывал, как лучше организовать и провести занятие, чтобы оно было доступно и полезно всем детям. При необходимости сурдопедагог проводил со слабослышащими детьми предварительную ра­боту, которая способствовала активному уча­стию ребят в занятии, пониманию всего того, что на нем происходит. На всех занятиях воспи­тателем широко использовалась письменная речь, часто вся группа работала по индивиду­альным письменным заданиям. В этом случае первые 3 года слабослышащие дети помогали слышащим„т.к. они читали лучше.

В результате обучения нам удалось создать единый коллектив, из которого дети с нару­шенным слухом «не выбивались», в котором они были равноправными членами.

Слышащие дети бережно относятся К детям с нарушенным слухом. Не было ни одного случая,

138

чтобы кто-то дразнил их, ребята всегда помнили, что для слабослышащих детей нужно поставить стульчики поближе к пианино на музыкальном занятии... Когда неслышащие дети уже начали активно пользоваться речью, то мы и сами как бы забыли об их отличии, никаких скидок на де­фект не было: набедокурил — отвечай, умеешь — делай сам — научи других ребят. Когда появи­лись двухярусные кровати, то наверху, на «опас­ных» местах оказались мальчики. Игры детей связаны с их интересами: у девочек — куклы, ма­газин (особенно любили играть в ювелирный магазин), у мальчиков — машины, гаражи... Мы сами забывали, что у нас разные дети.

Экспериментальное обучение было завер­шено. 1 сентября открылась вторая смешанная группа для трехлетних детей. Что же волнова­ло педагогов? Как они относились к расшире­нию данного эксперимента? Учителъ-дефектолог смешанной группы: Второй раз начинать обучение в смешан­ной группе страшно, потому что первый

раз — это первый раз: что получится, то и по­лучится (понимала, что 4-х слабослышащих детей смогу обучить не хуже, чем в специаль­ной группе). Теперь все время будешь срав­нивать с предыдущим опытом. А ведь многое зависит от состава неслышащих детей, их возможностей.

За какими группами будущее? Думаю, что важно сохранять, развивать и специальные до­школьные учреждения, и комбинированные детские сады с группами для детей с нарушен­ным слухом, и смешанные группы. Но относи­тельно последних слово не только за наукой, пе­дагогами, но и за финансистами. Конечно, для многих слабослышащих детей такая группа — лучшая форма обучения. Но не для всех. Напри­мер, наша группа не была лучшей организацион­ной формой обучения для девочки, вся семья ко­торой состоит из неслышащих людей.

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 183; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!