Фольклорные игры с родителями.

Сама структура фольклорной игры в симво­лической форме (словесной, телесной, эмоцио­нальной) содержит весь цикл жизни человека от рождения до смерти, отражает возрастные особенности, кризисы развития. Подобные ме­тоды позволяют миновать рациональный уро­вень и через собственный опыт прочувствовать мироощущение и мировосприятие детей, по­быть ребенком и пережить на себе воздействие воспитания родителей. Это позволяет чуточку иначе отнестись к своим привычным методам воспитания и взаимодействия с миром.

Группы общения родителей.

Результаты:

1. Родительские группы общения невели­ки — от 3 до 10 человек. Конкретными резуль-

татами для родителей особых детей является то, что они перестают чувствовать свою осо-бость и изолированность.

2. Повышается активность всех участни­
ков группы. Они социально реализовываются:
шьют костюмы для детских праздников, дела­
ют декорации, участвуют в написании сцена­
риев и проведении праздников, активно участ­
вуют в жизни детского сада.

3. Тематика разговоров в группах со време­
нем меняется. От обсуждения конкретных про­
блем своих детей, посещающих детский сад — к
обсуждению проблем старших или младших
детей — к обсуждению своих собственных про­
блем и особенностей, мешающих в общении с
ребенком.

4. Таким образом, группы родительского
общения в нашем детском саду трансформиро­
вались в группы личностного роста. Установи­
лась интересная последовательность: «прежде
чем я стану счастливой мамой, я хочу стать
счастливым человеком, счастливой женщи­
ной». Счастливым же человеком является тот,
кто «стоит на собственных ногах», отвечает за
себя сам. На наш взгляд, это изменение очень
символично и значимо. Можно сказать, что из­
менившись таким образом, мама меняет свой
человеческий статус.

5. Даже если родитель осознает, в чем
именно заключается правильное воспитание
ребенка, он на практике испытывает трудно­
сти, которые не может преодолеть сам. Бывает,
что теоретическая разъяснительная работа,
проводимая психологами и педагогами из луч­
ших побуждений, подавляет, фрустрирует ро­
дителей, реально приносит вред: родители уз­
нают, что все делают не так, пытаются вести
себя «правильно», не справляются с этим, те­
ряют уверенность в себе, обвиняют себя, сбра­
сывая свое раздражение на детей. Практиче­
ские группы общения являются здесь ценным
звеном, помогающим родителям «доработать»
полученные теоретические знания.

6. Как оказалось, многие родители гораз­
до более готовы к изменениям стиля обще­
ния в семье, чем предполагали психологи и
педагоги.

Упражнения, использующиеся в группах об­щения родителей:

1. Разбейтесь на пары. Встаньте друг напро­тив друга или сядьте удобно так, чтобы ваши руки могли встретиться. Закройте глаза. По команде -ведущего пусть ваши руки сначала найдут друг друга, затем познакомятся, про­явят симпатию, потанцуют, подерутся, поми­рятся, попрощаются. Всего задание занимает 5—7 мин. После выполнения задания обсудите ваши чувства на разных этапах.

118

2. Встаньте напротив друг друга в паре.
Дайте возможность рутам встретиться. Не раз­
водя ладоней, сделайте несколько проб кон­
такта Первая проба: Вы активны, Ваш партнер
совершенно пассивен, не уклоняется от кон­
такта, не проявляет инициативы, не делает са­
мостоятельных движений (как воск). Вторая
проба контакта: Вы активны, партнер активен,
но не проявляет инициативы, и делает только
движения, следующие за Вашими движения­
ми. Третья проба контакта: Вы активны, парт­
нер проявляет активность, делает движения,
противоборствуя любому Вашему движению.
Четвертая проба: партнер активен, Вы проти­
водействуете любому его движению. Пятая
проба: Вы пассивны, партнер активен. Обсуди­
те ваши чувства, какая из ролей была более
сложной для вас, какая роль показалось при­
вычной.

3. В 2 шеренгах или во внутреннем и внеш­
нем круге. По команде ведущего «поконтакти-
руйте» разными частями тела. Первый раз
встречаются руки, второй — спины, третий —
нога, четвертый — носы. И т.д. После каждого
контакта пары меняются.

4. «Скульптор и глина». Один из партне­
ров становится глиной, т. е. он абсолютно пас­
сивен, молчит и позволяет делать со своим те­
лом все, что приходит в голову второму.
«Скульптор» начинает формировать из «гли­
ны» скульптуру того человека, который перед
ним, и сообщает ему об этом. «Человек-гли­
на» молча слушает, отмечая свои пережива­
ния и фантазии. После завершения экспери­
мента обсуждается полученный опыт, в т. ч.
характер взаимоотношений между скульпто­
ром и глиной.

5. «Рыбки-актинии». Группа делится на 2
приблизительно равные части. Одна половина
из них представляет себя актиниями, другая
половина — рыбками. Рыбки могут плавать
между актиниями. Актинии могут хватать ры­
бок или не хватать, удерживать или отпускать,
удерживать сколь угодно долго, захватывать
еще одну. Рыбки могут вырваться или остать­
ся. Актинии не могут сходить со своего места.
Они как будто прирощены пятками к полу.
Действие выполняется 10 — 15 мин. После
чего актинии и рыбки меняются ролями. По­
сле окончания упражнения — обсуждение по­
лученных впечатлений. Кем было быть легче:
рыбкой или актинией, хотелось ли хватать и
удерживать, хотелось ли быть схваченным и
удержанным, кто остался не захваченным, кто
никого не захватил и т.д.

6. «Родитель — ребенок». В парах один иг­
рает роль родителя (воспитателя), второй —
ребенка. Задача первого этапа: лаской, угово­
рами, поглаживаниями заставить другого че-

ловека принять максимально компактную позу, все спрятать, принять более зажатую позу. После чего воспитатели меняются «деть­ми». Задача следующего «воспитателя» — как можно больше раскрыть, растопырить «ребен­ка», чтобы он раскрыл ноги, руки, даже открыл рот, глаза и занял как можно больше места в пространстве. Обсудить переживания «воспи­тателей» и «детей».

7. «Исследование контакта». Выполняется
в паре. Один человек садится на пол. Второй
становится у него за спиной и последовательно
выполняет действия, соответствующие основ­
ным механизмам прерывания контакта ( А)
сливается с первым, синхронизируя дыхание,
чувствуя единое тело, (Б) принуждает первого
принять некоторую заранее придуманную позу,
возможно неудобную, (В) делает для первого
то, что, как ему кажется, тот хочет получить, (Г)
делает для первого то, что хотелось бы полу­
чить самому, (Д) делает первому то, чего нико­
гда бы не подумал, что можно сделать.

8. Выполняется в паре, сев напротив друг
друга. Один человек говорит фразы, каждая из
которых начинается со слов «Я боюсь». Дру­
гой человек слушает и останавливает, если го­
ворящий начинает слишком подробно, более
одной фразы, развивать тему. Говорить нужно
подряд 10 мин. Затем следующие 10 мин. гово­
рить фразы, начинающиеся словами «Я хочу».
Поменяться ролями, обсудить чувства.

9. Варианты письменных заданий. Напи­
шите 3 фразы, которые начинаются со слов «Я
должен». Замените их на фразы, которые на­
чинаются со слов «Я могу» с тем же продолже­
нием. В паре произнесите с чувством эти но­
вые фразы. Осознайте, какие действительные
чувства и потребности стоят за этими словами.

 

10. Напишите 7—10 фраз, в которых отра­
жено то, чего вы никогда не сможете. Упраж­
нение делается в парах. После этого замените
«я никогда не смогу» словами «я очень хочу».
Обсудите и подумайте, какие желания стоят за
этим на самом деле. Например: «Я никогда не
буду воровать» — значит, что я не позволяю
себе завидовать тем, кто что-то имеет. «Я нико­
гда не смогу убить» — я никогда не позволю
себе злиться. И т. д.

11. Напишите 3 фразы, которые начинают­
ся со слов «Я не должен». Замените в этих фра­
зах начало на «Я могу». Подумайте, какую на­
граду — психологическую или материальную
вы получали в детстве и получаете сейчас бла­
годаря соблюдению этих долженствований.
Осознайте, какое «наказание» вы понесете за
нарушение, или какую плату придется пла­
тить, чем вы рискуете, если-нарушите запрет.

12. Исследование проекции    позитивной
части себя. Выберите человека, которого точно

119

уважаете, который для вас важен. Напишите его наиболее важные характеристики. Зачерк­ните его имя, напишите свое. Осознайте, кото­рые из этих характеристик действительно от­носятся к вам.

13. «Игрушка». Из множества игрушек вы­берите одну. Подержите ее в руках, вживитесь в ее образ. Скажите несколько слов от ее имени. Эти слова могут отражать чувства, отвергаемые вами сейчас. После этого верните игрушку на пол, понаблюдайте за ней. Как она чувствует себя среди других предметов. Какие отношения складываются у нее с этими игрушками.

14. «Волшебный магазин». Представьте,
что вы попали в волшебный магазин сувени­
ров. Возможно, вы заглянете в окно сквозь
мутное стекло и заметите интересный предмет.
А, может быть, вы войдете внутрь, и какая-ни­
будь вещь «выберет» Вас или что-то выберете
Вы. Что это за предмет? Возьмите его, сыграй­
те его роль (или нарисуйте), обсудите, какими
качествами он обладает. В какой степени он
отражает ваши собственные качества или от­
вергаемые вами чувства?                        •^т-

Организация и проведение групповой игротерапии в интегративном детском саду¹

г. Томск

Игра детей допускает любые фантазии, от­ражающие реальные события их жизни. Игра позволяет понять, как ребенок приспосаблива­ется к этому миру, как он познает мир, что чрезвычайно важно для его здорового разви­тия. В игре в символическом плане ребенок способен разрешить конфликты, которые в обычной жизни ему разрешить не удается. Чаще всего, жизненный опыт ребенка и мир его переживаний гораздо богаче, чем то, что он может выразить словами. И ребенок использу­ет игру, чтобы выразить то, что он переживает. Игра — это еще и форма самотерапии для де­тей. То, как ребенок играет, способно расска­зать очень многое о его повседневной жизни.

Групповая игротерапия — это особый способ взаимодействия взрослого (психолога) с ре­бенком и детей друг с другом, в процессе кото­рого каждый ребенок получает новый опыт эмоционального переживания, получает воз­можность побыть таким, какой он есть, побыть «самим собой». В фокусе групповой игротера­пии всегда находится единичный ребенок. Ни­каких групповых задач в игротерапии не ста­вится, никто не интересуется групповым взаи­модействием. Каждый ребенок может быть вовлечен в действия, не имеющие никакого от­ношения к другим детям. Каждый решает сам, во что, с кем и как ему играть. Подгруппы де­тей возникают и расформировываются спбн-танно, исходя из постоянно меняющихся инте­ресов участников. Тем не менее, отношения между детьми в группе являются важным эле­ментом для достижения результата терапии. Психотерапевтический процесс улучшается еще и благодаря тому, что каждый ребенок в

Лисютенко О.Н., Прочухаееа ММ.

группе может не только принимать помощь, но
и давать ее.                                                .,

В дополнение к ранним отношениям между родителями и ребенком или воспитателем и ребенком большую роль в детском развитии играют и отношения с друзьями-сверстника­ми. Эти отношения, которые начинаются в раннем детстве, являются более равными от­ношениями с иными целями, чем отношения со взрослыми.

По словам М.Д. Волберг, «игровая терапия не принадлежит к какой-то определенной школе психиатрии, каждый терапевт должен сначала овладеть этим особым языком ребен­ка, а затем объединить овладение терапевтиче­ским инструментом с его собственной теорети­ческой ориентацией».

Предлагаемая нами методика относится к недирективной игровой терапии (по степени активности психолога в терапевтическом про­цессе). Темы каждого занятия предлагаются психологом. Внутри же каждого занятия ре­бенку предоставляется полная самостоятель­ность в игре, в ходе которой он сам преодолева­ет свои трудности, разрешает конфликты, осваивает новые формы поведения.

По степени включения родителей данную методику можно назвать семейной терапией. Но, исходя из нашего опыта, немногие родите­ли считают проблемы ребенка своими или се­мейными проблемами. Поэтому не все родите­ли хотят участвовать в родительских группах, проводящихся параллельно с детскими груп­пами. Мы никогда не настаиваем на участии родителей. Все, что мы можем сделать — это предложить родителям нашу помощь. Неред-

Опубликовано в сб.: Интефация в образовании. Методики и технологии / Материалы к семинару. — Томск, 2004.

120

ко родители обращаются к нам за индивиду­альной консультацией после того, как ребенок прошел курс игротерапии.

1. Цели создания группы

A. Цель игровой терапии, центрирован­
ной на ребенке — дать ребенку свободу оцени­
вать свое поведение, ценить собственный
творческий потенциал и развивать внутрен­
нюю систему вознаграждения и удовлетворе­
ния. Независимо от темы каждого конкретно­
го занятия результатом является поддержание
положительного образа — «Я» ребенка

Б. Предоставить детям возможности для ус­тановления многосторонних отношений (что невозможно в ходе индивидуальной игротера­пии).

B. Дать возможность детям идентифициро­
вать себя не только с психологом, но и с други­
ми членами группы. (Присутствие других де­
тей уменьшает напряжение и стимулирует
активность и участие в процессе).

Г. Пробудить у детей спонтанность (в отно­сительно безопасной ситуации игры дети по­зволяют себе опробовать различные способы поведения).

Д. Дать возможность детям отреагировать в игре различные конфликты.

2. Отбор детей в группу

В группу приглашаются дети от 3 до 7 лет, имеющие проблемы общения, поведения или не имеющие подобных проблем.

Родители приводят детей на игротерапию чаще всего потому, что ребенок слишком стес­нительный, замкнутый, неохотно общается со сверстниками, и родители опасаются пред­стоящих проблем в школе; ребенок агрессивен, недружелюбен, назойлив, навязчив; ребенок мучим разными страхами и т.д.

3. Состав группы и принципы ее органи­
зации

Нами разработан цикл из 10 занятий с деть­ми от 3 до 7 лет. Занятия проводятся один раз в неделю по 1,5—2 ч. Этот цикл занятий нами проводится с 1993 г., а в детском саду Mb 1465 — с 1997 г. Здесь впервые в группу стали вклю­чаться дети с генетическими проблемами.

Наш опыт проведения игротерапевтических групп с детьми от 3 до 7 лет показал, что наи­большая эффективность достигается при ус­ловии, если:

• количество группы — 6—8 детей;

• группа состоит из детей разного возраста,
где девочек и мальчиков примерно одинаковое
количество. Если в группе собрались дети од­
ного возраста, например, 3—4 года, то некото­
рые занятия необходимо изменить или заме-

нить другими (например, занятия с мукой за­меняются на занятия с водой и т.п.);

• дети с генетическими проблемами вклю­
чаются в группу не больше 1—2;

• с проблемами агрессивности, разруши­
тельности, истерическими реакциями, аутоаг-
рессией — не больше 1 ребенка;

• с проблемами РДА — не более 1;

• свобода детей ограничивается простран­
ством, на котором проводятся занятия.

• дети сами могут выбирать, играть им или
нет в предлагаемые игры, или участвовать в
них частично по мере возникновения желания
и ощущения комфорта. Это предполагает, на­
пример, что если ребенок не готов уйти от
взрослого, то он может на протяжении всего
занятия простоять в «коленках» у мамы или
бабушки или ( как было у нас в одной из
групп) пролежать на ковре столько, сколько
нужно ему самому, глядя на то, как играют
другие — и так до тех пор, пока ему самому не
захочется в чем-нибудь поучаствовать.

4. Ведущие

В группе с детьми работают 2 ведущих — пси­холог с опытом проведения таких групп и асси­стент. Одновременно с детской группой, но в другом помещении семейный психолог ведет группу родительскую, где идет обмен родитель­ским опытом, осознание своих взаимоотноше­ний с ребенком с помощью применения различ­ных психотехник, которыми владеет ведущий (психодрама, гештальттерапия, телесно-ориен­тированные психотехники и т.п.). Опросник «Незаконченные предложения» хорошо исполь­зовать в начале проведения родительских групп.

5. Принципы работы ведущих

1. Ведущий не дает оценок личности ре­
бенка, ни при каких обстоятельствах не роняя
достоинства ребенка, поощряет любое стрем­
ление ребенка проявить себя; он является
своеобразным плечом, когда у ребенка есть по­
требность опереться на него, или союзником,
разделяющим интересы ребенка и способным
показать «как это делается», когда ребенок об­
ращается за помощью.

2. Принцип принятия ребенка. В основе
деятельности ведущих лежит убеждение в том,
что каждый ребенок имеет право быть таким,
какой он есть, и что у каждого ребенка доста­
точно потенциала жизненных сил для того,
чтобы изменяться и быть счастливым. (Разви­
тие ребенка происходит, если он творчески
приспособляется к изменениям окружающего
мира Для детей с особенностями развития по­
буждение творчества особенно важно, так как
их способности к адаптации ограничены. Но у
каждого ребенка имеется свой ресурс разви-

тия, позволяющий ему опереться на опыт ран­него детства, опыт отношений с близкими взрослыми и т.п., не связанный с травмами психическими или физическими.)

3. Принцип дозволенности, предоставле­
ния ребенку самому выбирать линию поведе­
ния. Психолог лишь следует за ребенком.

4. Принцип отказа от форсирования тера­
пии. Ребенок выражает свои чувства лишь то­
гда, когда он готов к этому. Попытка давления
или принуждения может привести к потере
контакта с ребенком.

' 5. Ведущий никогда не критикует родите­лей и с уважением относится к потребностям семьи и ее особенностям.

6. Результаты проведения группы для детей с разными особенностями развития и проблемами поведения

Групповая игротерапия эффективна для не­зрелых детей, которых обычно чрезмерно опе­кают. Они совершенно не подготовлены к ре­альностям жизни вне семейного инкубатора. Обычно такие дети не хотят одни входить в иг­ровую комнату, и поэтому им разрешается быть с мамой на группе.

Для них групповая игротерапия имеет осо­бое значение. Группа предлагает мотивацию и поддержку для роста, а также безопасную тер­риторию для проверки новых форм поведения. В результате происходит «мягкое» отделение от мамы, уменьшается тревожность, увеличи­вается самостоятельность, инициативность, коммуникабельность.

Очень хорошие результаты группа дает для детей замкнутых, стеснительных, некоммуни­кабельных, для детей с РДА, детей с различны­ми фобиями (например, грязи, темноты и т.п.). Дружелюбные взрослые, увлекательные иг­рушки и компания сверстников не позволяют им замкнуться в своих норках. Такое мягкое давление со стороны игротерапевтической группы уменьшает их «изоляцию» и побужда­ет их участвовать в деятельности сверстников.

Цикл занятий построен так, что детям при­ходится встречаться со своими страхами. Это дает психологам возможность взаимодейство­вать с фобическими и истерическими реакция­ми по мере их появления.

Основная проблема гиперактивных детей с агрессивным, разрушительным поведением — бессознательный протест против реального или вымышленного плохого обращения с ними со стороны родителей. Принятие, уста­новление доверительных отношений с ними психолога и группы, свобода выражения своих чувств, которая достигается за счет игр с безо­пасными пластичными материалами (воздуш­ные шары, мягкие подушки, глина, песок, вода,

тесто и т.п.), помогают таким детям приобре­сти самоконтроль, повышают их самооценку.

У детей с генетическими проблемами в ре­зультате предубеждений, существующих в на­шем обществе, ограничен круг общения со сверстниками. На игротерапевтической груп­пе такие дети получают возможность общать­ся. Эти занятия обеспечивают принятие ре­бенка таким, как он есть, детьми и взрослыми, помогают увидеть просто ребенка, а не его за­болевание. В результате занятий у таких детей повышается инициативность, самостоятель­ность, активизируется речь, увеличивается коммуникабельность.

Дети с генетическими нарушениями очень часто котерапевтичны — готовы интересовать­ся, поддерживать и принимать других детей. В нашей практике были случаи эмоциональных привязанностей детей с синдромом Дауна и чрезмерно опекаемых детей (2 девочки и 2 мальчика). Их дружба была полезна всем.

7. Оборудование игровой комнаты и ком­ наты для родительской группы

Игровая комната в игротерапии представля­ет собой «идеальное место на Земле». Для про­ведения детской и родительской группы необ­ходим просторный зал для игровой комнаты и комната для проведения родительской группы.

Комната для родителей: стол и стулья, кото­рые по мере надобности могут убираться.

Игровая комната представляет собой синтез «детской площадки» и «домашнего игрового уголка». С одной стороны, она должна мотиви­ровать и обеспечивать ребенку как можно боль­ше разнообразных движений: ползание, прыга-ние, кувыркание, катание с горки, бросание и т.д. Для этого в комнате находится сухой бас­ сейн, горка, маты, всевозможные модули из поролона, тоннель, мягкие кубики, из кото­рых можно строить, рушить безопасно для ок­ружающих, можно ими бороться. Две палат­ки—в них можно уединиться, спрятаться на время. «Парашют» яркий, цветной, он хорошо мотивирует объединение в круг всей группы, помогает ребенку почувствовать себя частью этой группы. Шторы для затемнения на окна для проведения «ночных» занятий, диапроек­ тор. Видеокамера и приспособление на сте­ну для возможности последующего анализа и обсуждения результатов проведения каждого занятия и цикла в целом.

Также в игровой комнате обязательны знако­мые приятные вещи, в которые дети умеют и любят играть — мягкие игрушки, машинки, кубики, конструкторы, мячи разных разме­ ров и т.д. Обязателен уголок «дочки-матери»: куклы, коляска, мебель, посуда. Игрушки для сюжетно-ролевых игр, таких как «Мага-

122

зин», «Парикмахерская», «Больница», «Желез­ная дорога» и т.п.

Еще обязательны так называемые «взрослые вещи»: 2 телефона, фотоаппарат, прием­ник или плеер с наушниками, украшения и т.п. Детям важно дать этим всем попользовать­ся понарошку, так как в этой области накапли­вается много напряжения из-за того, что имен­но здесь в этом возрасте очень много запретов.

Это оборудование используется в том объе­ме, который требует проводимое занятие в за­висимости от темы и будет описываться спе­циально в каждом занятии.

Предлагаемые темы занятий

1. Вводное, ознакомительное занятие, где
участники группы знакомятся друг с другом и
осваиваются в игровой комнате, как бы пробу­
ют новые отношения.

2. Если вводное занятие направлено на
стихийное, непроизвольное проявление лич­
ности ребенка, то на втором занятии хорошо
предложить детям игры в парах и командах,
провести своеобразную социометрию, пронаб­
людать предпочтения детей. Первые два заня­
тия направлены на наблюдение за поведением
детей и проходят в форме свободной игры. Ве­
дущие наблюдают, включаясь во все, что пред­
лагают дети, устанавливают контакты, смот­
рят на выбор партнеров по играм, предлагают

(ненавязчиво') свои игры без особых правил, направленных на раскрепощение и освоение пространства комнаты и тех игрушек, что в ней находятся. В конце каждого занятия проводит­ся традиционное чаепитие и обмен впечатления­ми. Никаких обязательных по кругу высказыва­ний — просто дети делятся своими чувствами и мыслями — кто хочет, можно перебивая друг друга, можно дополняя, т.е. как угодно.

Оборудование и расходные материалы. Обо­рудование, описанное выше в полном объеме. Воздушные шарики, мыльные пузыри.

Фломастеры, карандаши, ватман или обои. Чай, печенье, сладости — на каждое занятие.

3. «Ночное» занятие проводится в темно­те, при свечах, с электрическими фонариками. Занятие очень эмоционально насыщенное. В процессе происходит высвобождение ночных страхов, страхов темноты, агрессии. Одновре­менно дети получают возможность сплотиться «у огонька» перед темнотой, почувствовать себя одной командой.

Каждому ребенку дается фонарик, что дает ощущение комфорта и безопасности. Диапро­ектором на стене обозначается экран, на кото­ром дети и взрослые могут устраивать «театр теней». Занятие может проходить в форме пу­тешествия на другую планету, поход в ночной

лес, исследование пещеры, на пути могут встречаться страшилища, привидения и т.п.

Занятие заканчивается чаепитием при свечах.

Оборудование и расходные материалы. Што­ры для затемнения, диапроектор, свеча, светя­щиеся звезды, бабочки, планеты, которые при­клеиваются на стены и создают впечатление звездного неба, ночного леса.

4. Рисование пальцами.

5. Занятия с мукой и тестом.

Оба занятия направлены на высвобождение
творческой энергии. Художественных задач не
ставится. Главное — принцип удовольствия от
использования самих материалов. Материалы
пластичны. Эти занятия очень полезны детям,
которые боятся пачкаться, и тем, которые лю­
бят пачкаться. Пластичность материалов по­
могает детям лучше почувствовать свои грани-'
цы или выстроить новые.                           '

Предлагаемые игры с мукой. Дети сами высы-' пают муку из пакетов в ванночку, пересыпают, закапывают руки, «сокровища» — ракушки, мо­нетки, бусинки, маленькие игрушки и ищут их. Затем дети добавляют в муку соль и воду — ме­сят тесто. Строят из теста замки, и все, что захо­чется им самим. Более младшие (до 4-х лет) предпочитают играм с мукой игры с водой.

Предлагаемые игры с красками. На блюдеч­ках смешиваем различные краски, затем на больших листах рисуем руками общую карти­ну. «Морской мир», «Дерево» из отпечатан­ных ладошек, «Волшебный лес». Есть так же бумага формата альбома для рисования — для индивидуальных или парных рисунков. Зани­маемся «бодиартом» — рисуем друг на друге (и на ведущих тоже.)

Требования к проведению этих замятий. Дети обязательно должны иметь сменную одежду.

Оборудование и расходные материалы. Му­ка 4 кг, центр воды и песка или 2 ванночки для воды и муки, краски гуашь и пальчиковые, ват­ман или обои, водные игрушки, ведра, блюдца, резиновые коврики, «сокровища» — камни, ра­кушки, монетки и т.д.

6. Занятие-медитация «Пикник» проводит­ся под кассету «Звуки природы», под шум ручья и пение птиц. Занятие развивает фантазию, спо­собность управлять своим телом, сочетая рас­слабление и напряжение, управлять своими эмоциями.

Дети отправляются в воображаемый поход на природу. Идем в цепочку, преодолевая препятствия, поднимаясь в горы и спускаясь в оврага, проплываем реки (сухой бассейн), пролезая через пещеры (тоннель) и под упав­шими деревьями. В пути нас может застать гроза (кассета «Звуки природы», «Гроза»), прячемся в палатку, пережидая грозу. Куль-

минацией похода является пикник на полу под пение птиц.

В нашей практике именно занятие «Пик­ник» оказалось эффективным для детей, кото­рые плохо едят. Один ребенок отказывался в саду от еды и смог есть только сидя на полу.

Оборудование и расходные материалы. Су­хой бассейн, различные модули, тоннель, гор­ки, палатки, магнитофон и кассеты «Звуки природы».

7. Занятие «Строим дом». Из картонных
коробок большого размера строится дом на
2—3 участника при помощи скотча, ножниц.
Раскрашивается красками, фломастерами. В
нашей практике были случаи, когда один ребе­
нок хотел иметь отдельный дом — и вся группа
помогала строить этот дом, т.е. не для себя, а
для другого. На таких занятиях дети получают
опыт сотрудничества в достижении совмест­
ной цели, опыт преодоления эгоцентризма,
сублимируется разрушительность.

8. Занятие с туалетной бумагой. Туапет-
ная бумага — многофункциональный матери­
ал, замечательно подходящий для игротера-
певтических групп.

В начале занятия дети превращаются в пау­ков и плетут паутину, опутывая мебель, двер­ные ручки и т. д. туалетной бумагой, что требу­ет ловкости, осторожности и согласованности действий, так как туалетная бумага легко рвет­ся. Потом дети превращаются в ловких мух, которые летают между паутинок, не задевая их. Затем группа делится на 2 части: мух и пау­ков. Пауки ловят мух своей паутиной, набра­сывая на них туалетную бумагу. На теле паути­на ощущается прочной лентой, но вырваться из нее легко. Затем всю паутину дети разрыва­ют на мелкие кусочки, из которых легко лепят­ся снежки. Можно делать большие сугробы и закапываться в них. Потом дети превращаются в куколок бабочки, обматывая друг друга туа­летной бумагой с ног до головы, что является символом материнской утробы. Очень важно не торопить ребенка вылупляться из куколки. Как только он сам этого захочет, он разрывает бумагу и превращается в бабочку. Дети бегают по комнате — «летают», изображая бабочек.

На этом занятии дети получают телесный опыт безопасного нежного обращения с собой и другими, повышают самоконтроль, произ­вольность.

Оборудование и расходные материалы. Ком­ната должна быть свободна от игрушек, ставит­ся несколько стульев для закрепления туалет­ной бумаги, туалетная бумага — 2—3 рулона на одного ребенка.

9. Занятие «Турнир» состоит из различ­
ных подвижных игр, конкурсов. Способствует
развитию у детей мотивации достижения ус-

пеха, адекватного отношения к неуспеху. Со­ревнования проходят как индивидуально, так и в парах, и в командах. Дети получают опыт сотрудничества и соперничества.

Индивидуальные игры.

«Колпачки». Натягиваются веревки, по ко­торым легко двигаются бумажные колпачки. По команде дети дуют внутрь колпачка, таким образом без рук передвигают его по веревке — выигрывает тот, кто первым приведет свой колпачок к финишу.

«Кто первым сядет на стул». Стулья стоят по
кругу, их на один меньше, чем детей. Играет
музыка — дети бегают, кончается музыка —
дети занимают стулья. Один остается и выбы­
вает, затем убирается еще один стул, все повто­
ряется — и так до тех пор, пока не останется
один выигравший.                                     ':

«Вытяни веревочку». Стоят 2 стула спинка­ми друг к другу, под ними лежит веревочка. Играет музыка — двое бегают, музыка замол­кает — дети быстро садятся и дергают за вере­вочку. Выигрывает тот, кто выдернет веревоч­ку первым.

Игры в парах.

«Лабиринт». 2 игрока — один ведущий, дру­гой ведомый. У ведомого завязаны глаза, веду­щий проводит его по лабиринту как можно бе-,, режней и аккуратней, помогая преодолеть препятствия. При этом разговаривать нельзя. Выигрывает та пара, где дети лучше заботятся друг о друге.

Командная игра.

Группа делится на 2 команды, выполняя за-.', дания ведущих, передавая друг другу эстафе­ту. Выигрывает та команда, которая набирает меньше штрафных очков и заканчивает эста­фету первой.

10. Заключительное занятие в цикле. Его можно назвать «День рождения», так как дети поздравляют друг друга, делают друг другу по­дарки, обсуждают, что получилось в жизни группы, что понравилось, что не понравилось. Занятие проводится с воздушными шариками, к которым прикрепляются пожелания самому себе (они отпускаются в небо), с тортом и све­чами. Хорошим заключением может быть соз- • дание картин, сделанных из фруктов. Устраи­ваются различные смешные конкурсы.

Оборудование и расходные материалы. Ком­ната празднично украшается яркими шарами, серпантинами по выбору ведущих. Сувени­ры — призы для конкурсов. Фрукты, сладости для создания вкусных картин. Торт со свеча­ми. Воздушные шары с газом.

В заключение хочется сказать, что занятия можно проводить в любом порядке по мере го­товности или неготовности того или иного за­нятия, иногда по мере надобности занятия мо-

124

гут повторяться дважды или трижды. Кроме первых 2-х и последнего; эти занятия обяза­тельны именно как вступительные и заключи­тельное.

Если дети не захотят играть в предложенные вами игры, что иногда бывает, то не настаивай-

те и не огорчайтесь. Дети могут использовать игру, чтобы избежать выражения собственных мыслей и чувств. Постарайтесь увидеть и про­чувствовать, чем бы им хотелось заняться и предложите что-то другое.

Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста в интефативном детском саду «Все мы похожи»'

г. Томск

Поскольку ребенок — существо социальное, мы полагаем, что отношение детей к особенно­стям друг друга в большой степени зависит от отношения взрослых к особенностям детей. Мы уверены, что ребенок, с детства умеющий при­нимать особенности (развития, внешности, на­циональности, религиозных традиций) другого человека, вырастает толерантным взрослым.

До недавнего времени в нашей стране никто не занимался изучением толерантности. По су­ществующей традиции считалось, что все на­ции, объединенные в Советский Союз, дружны между собой. Так же традиционно было приня­то детей с отклоняющимся развитием изолиро­вать от общества в специальных интернатах. Оба эти подхода показали свою несостоятель­ность. Многие проблемы толерантности, с ко­торыми мы сталкиваемся в современном обще­стве, можно было бы смягчить, а некоторые и разрешить, если бы работа с детьми была начата в более раннем возрасте. Подпрограммы «Лич­ность», «Семья» и «Общество» в Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстре­мизма в Российском обществе» предусматри­вают проведение методической, обучающей, воспитательной работы с подростками и моло­дежью. Но к подростковому возрасту человек уже имеет вполне сформировавшиеся взгляды. И фактически подростков приходится переучи­ вать. Мы предлагаем начать работу с детьми с дошкольного возраста.

Наличие у нас в стране большой сети специа­лизированных образовательных дошкольных и школьных учреждений не решает проблемы адаптации и социализации детей с проблемами развития в нашем обществе, так же, как и не решает проблему толерантности общества к таким детям. У родителей, которые не сдают детей в интернаты, возникают большие трудно­сти. Наличие такого ребенка в социуме не пре­дусмотрено. На сегодняшний день существует

Лисютенко,О.Н., Орочухаева М.М.

мало обучающих и адаптационных программ и технологий в обучении и воспитании детей с особенностями развития. Подобное разделение общества на «больных» и «здоровых» представ­ляется нам негуманным. Каждому ребенку ну­жен мир, который принимал бы его всего цели­ком и без всяких условий. Мы считаем каждого ребенка личностью, обладающей своими осо­бенностями. Именно такой подход может назы­ваться «принимающим» и терпимым, так как только в интегративной среде возможна обоюд­ная толерантность: дети с особенностями раз­вития получают поддержку и реальное приня­тие обществом, что значительно увеличивает их способности и возможности. Здоровые свер­стники в интегративной среде с большой сте­пенью вероятности вырастают более толерант­ными, общительными, с более адекватной самооценкой, менее тревожными и агрессив­ными, более творческими, чем дети в обычных детских садах. Подобные качества в современ­ном мире, где участились акты нетерпимости, насилия, ксенофобии и дискриминации соци­ально наименее защищенных групп населения, очень важны. При наличии сети интегративных дошкольных учреждений родители, воспиты­вающие детей-инвалидов, перестают быть изо­лированной социальной группой, они больше не стоят перед выбором: ребенка в закрытое специальное учреждение, фактически отказав­шись от него, или постоянно находиться с ним, отказавшись от социальной жизни.

Основная проблема, на которую направлена наша работа — это недостаток современных подходов к воспитанию толерантного самосоз­нания у дошкольников. Основными целями нашей работы должны стать не формирование самосознания детей, как насаждение взглядов взрослых, а создание таких условий, при кото­рых толерантность у ребенка проявляется как естественное качество их личности. А это воз­можно только в интегративной среде.

* Опубликовано в сб.: Интеграция в образовании. Методики и технологии / Материалы к семинару. — Томск, 2004.

Основной целью нашей работы является воспитание толерантного самосознания у де­тей дошкольного возраста, родителей и спе­циалистов.

Обучение и воспитание ребенка в интегра-тивной среде делает его толерантным не толь­ко к детям с особенностями развития, но и к де­тям, воспитывающимся в семьях в других религиозных и национальных традициях. Та­кое воспитание направлено на преодоление чувства страха и отчуждения у детей и взрос­лых по отношению к другим. За годы работы интегративного детского сада накоплен поло­жительный опыт, создан коллектив профес­сионалов, удалось добиться первых результа­тов: популярности идей толерантности к этим социальным группам среди населения и при­знания коллег. Работа детского сада является практическим воплощением признания того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность.

«Терпимость — это не уступка, снисхожде­ ние или потворство. Терпимость — это прежде всего активное отношение, формируемое на ос­ нове признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах терпимость не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности; тер­ пимость должны проявлять отдельные люди, группы и государства.»- (Ст.1.2. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО. 1995 г.)

Задачи воспитательной системы интегративного детского сада:

1. Формирование толерантности у детей
дошкольного возраста по 3 направлениям:

1) принятие людей с ограниченными воз­
можностями;

2) научение способам разрешения кон­
фликтов («Практическая Детская Конфлик­
тология»);

3) «Все мы похожи» — изучение нацио­
нальных особенностей других народов.

 

2. Развитие толерантного самосознания
(личностного и профессионального) у родите­
лей и специалистов.

3. Распространение идей толерантности и
практического опыта их формирования в усло­
виях интегративного детского сада

1. Принятие людей с ограниченными воз­ можностями

Данная методика решает следующие задачи: развивает в детях способность в каждом чело­веке видеть его особенности («Только у Веры такие нежные руки», «Только я обижаюсь на

громкий голос»). С другой стороны игротера-певтические занятия позволяют каждому ребенку испытать чувство принадлежности («Я, так же как и все, люблю, когда обо мне за­ботятся»). Под таким углом зрения видны лишь человеческие качества, а не диагноз. В игротерапевтических занятиях используются телесно-ориентированные психотехники, что позволяет детям получать переживания и ус­ваивать их на базовом, физиологическом уров­не (тепло-холодно, приятно-неприятно и т.п.), минуя моральные, оценочные суждения (хо­рошо-плохо). Ниже приводится примерный график занятий.

Занятие 1—3. «Лабиринт». Дети разбива­ются на пары, один играет роль ведущего, дру­гой — ведомого. У ведомого завязаны глаза Ведущий должен провести ведомого, заботясь о нем, по маршруту, построенному из мягкого конструктора, тоннеля, сухого бассейна, горки и т.п. Затем дети меняются ролями.

Занятие 4—6. «Научи меня говорить». Все участники (дети и взрослые) принимают на себя роль людей с трудностями общения, него­ворящих (общаемся с помощью жестов, зна­ков, специальных символов, нарисованных на майках).

Занятие 7—8. Танцы руками. Занятия под музыку (разную по темпу и настроению — рас­слабляющую, активную, грустную и т.п.) в па­рах. Тело одного ребенка становится танце­вальной площадкой для рук другого.

В конце каждого занятия — традиционная часть: чаепитие с обсуждением, где каждый де­лится своими впечатлениями, например, кем понравилось быть — ведущим или ведомым, есть ли разница, с кем играть в паре и т.п. Так же все обсуждают план следующего занятия.

Занятие 9—10. «День в инвалидной коля­ске». Занятия проходят в форме сюжетно-ро-левых игр. Каждый ребенок по очереди прини­мает на себя роль человека, ограниченного в движениях. Другие дети возят его в коляске. Можно катать друг друга и устраивать сорев­нования в инвалидных колясках.

2. Практическая Детская Конфликтология

Эта методика помогает детям справиться с подавленной агрессией, осознать свои жела­ния, помогает искать способы удовлетворения своих желаний. Так же дети учатся следую­щим умениям: соблюдать правила, договари­ваться, учитывать мнение другого, отказывать, выигрывать и проигрывать.

Занятие1~3. Цель — отработка подавленной агрессии. Бои по правилам. Рыцарский турнир. Бокс. Бой подушками на перекладине. Каждое из занятий оформляется по теме. И каждый из детей вступает поочередно друг с другом в бой,

126

соблюдая принятые правила На занятии ис­пользуются только безопасные материалы (воз­душные шарики, мягкие подушки).

Занятие 4—6. Цель — отработка подавлен­ной орапьной агрессии. «Сам такой». Дети встают полукругом, а один из детей встает на­против и подушкой кидает по очереди в каждо­го ребенка, обзывая его каким-нибудь фрук­том (или овощем, транспортом и т.п.). Может быть использована любая тема, кроме живот­ных. В ответ дети кидают подушку, говоря «сам такой» или «сама такая».

Занятие 7—9. Цель — развитие коммуника­ции, умения работать в команде. Игры с пара­шютом. Дети берут парашют (большое полот­нище без строп) за лямки и вместе выполняют различные упражнения, которые требуют сплоченности команды (например, подкиды­ваем мячик, бегаем по кругу как на карусели, по команде залезаем под парашют и устраива­ем «кучу-малу»).

Занятие 10—11 Цель — развитие навыков планирования своих действий, умение рабо­тать совместно. Игры с туалетной бумагой (подробно описаны в методике по проведению групповой игротерапии).

Занятие 12—14. Разыгрывание по ролям конфликтных ситуаций (со сменой ролей) и способов их решения. У ведущих имеются за­готовленные сюжеты для конфликтных ситуа­ций и способов их разрешения и им посвящена первая половина занятий, вторая же половина состоит из предложенных детьми ситуаций и способов.

Все мы похожи»

В основу разработки этих занятий положена книга «Мы все так похожи», изданная Дорлинг Киндерсли в сотрудничестве с ЮНИСЕФ. А также изучение национальных особенностей детей из бывших союзных республик.

Занятие 1—12. На этих занятиях мы знако­мимся с ребятами из разных стран мира, кото­рые рассказывают о своем доме, о школьных уроках, о книгах, игрушках и о любимой еде. Все, что можно из их культур сделать воочию — попробовать национальную еду, построить или нарисовать дом, сделать национальные су­вениры или примерить национальную одежду, мы планируем воплощать на наших занятиях с

обязательным обсуждением собственных впе­чатлений.

По итогам проведения каждого цикла заня­тий проводятся конкурсы детских рисунков и сказок на тему толерантности, где воплотятся впечатления детей от приобретенных знаний. Так же планируется издание календаря с дет­скими рисунками и небольших брошюр со сказками (при наличии финансовых средств), рассылка их по разным городам России и дру­гим странам мира.

16 ноября — «День толерантности»- Празд­ ник рисунков. Можно написать вместе с деть­ми письма Незнакомому другу и разослать по России и в другие страны мира — в детские сады, больницы и т.п. с рассказами о нашем празднике, детском саде, и т.п.). В празднике принимают участие дети, посещающие инте-гративный детский сад, их родители, братья, сестры, дедушки и бабушки. Можно пригла­шать представителей местных органов власти, специалистов в области дошкольного воспита­ния.

Наша работа предполагает организацию и проведение групп родительского общения с периодичностью 1 раз в месяц, направленных на выявление и проработку страхов, агрессии, связанных с неприятием тяжелых заболева­ний, национальных особенностей, социальной изоляции и др. Как показал опрос, проведен­ный среди родителей интегративного детского сада, подобные чувства испытывают в той или иной степени родители всех детей (например, родители мальчика с синдромом Дауна, воспи­тывающегося в семье с рождения, были озабо­чены, не повлияет ли на него отрицательно об­щение с мальчиком с синдромом Дауна, который первые 3 года своей жизни провел в детском доме). Группы организованы по за­просу родителей, обращавшихся за консульта­циями к психологам. В работе используются следующие методы: лекции, беседы, фольк­лорные игры, гештальттерапии, телесно-ори­ентированные психотехники. Группы роди­тельского общения работают по темам «Страхи», «Чужой, другой», «Особенности взаимодействия детей и родителей», «Особый ребенок и общество», «Различные стили вос­питания», «Особенности развития или инди­видуальные черты?» и т.п.

127

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 82; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!