Опыт построения пространства совместного развития детей

С разными ресурсными возможностями в Центре раннего

развития Томского Хобби-центра¹

г. Томск

Проблему детской дефективности, по мне­нию авторов данного пособия, следует ставить и осмысливать как проблему социальную. Именно поэтому, на наш взгляд, интеграцию детей с ограниченными возможностями в об­щество необходимо осуществлять в раннем воз­расте в рамках обычных, а не только специали­зированных, детских образовательных учреж­дений. Только в этом случае дети с нарушением в развитии и здоровые дети в процессе совмест­ной жизни смогут почувствовать положитель­ные взаимовлияния и усвоить адекватные их возрасту способы демократического поведения.

В настоящее время в Томске, как и повсемест­но в нашей стране, дети с ограниченными воз­можностями, преимущественно изолированы от своих здоровых сверстников рамками либо соб­ственной семьи, либо специализированного учеб­ного учреждения (д/с, интернат). Такая изолиро­ванность кажется оправданной и специалистами, и родителями ребенка с ограниченными возмож­ностями: специалисты (дефектологи, олигофре-но-педагоги, сурдо-, тифлопедагоги и т. д.) обес­печивают развитие и образование ребенка с учетом конкретных аномалий его развития, его

Игруштна Т. В.

физической и психической неполноценности; семья обеспечивает уход за ребенком, а также необходимый для него уровень психологиче­ской защиты. Однако, существующий «меди­цинский» подход к реабилитации детей с ОВ фиксирует внимание семьи на болезни ребен­ка, включает болезнь в социальную ситуацию в качестве ее центрального звена. В результате у ребенка и родителей формируется опреде­ленный «инвалидный» стиль жизни, что ха­рактеризуется неспособностью активно участ­вовать в общественной жизни, чувствовать уверенность в себе. Существующая система помощи детям с ограниченными возможно­стями и их семьям предполагает, как правило, определение ребенка в специализированное «закрытое» учреждение, что зачастую приво­дит к разрыву связей между ребенком и роди­телями и, как следствие, к отказу родителей от ответственности за жизнь ребенка. Подобная длительная изоляция ведет:

• к замедлению социальной адаптации;

• к торможению физического и психиче­
ского развития ребенка с ограниченными воз­
можностями.

 

¹ Опубликовано в сб. Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

139

Возникает необходимость построения особых пространств по преодолению изолированности и интенсификации развития детей с ограничен­ ными возможностями с раннего возраста. Миро­вой опыт интеграции детей с ограниченными возможностями в общество здоровых сверстни­ков демонстрирует, что это гуманистический и в то же время экономически выгодный путь раз­вития всех участников процесса Группой заин­тересованных педагогов и психологов Томского Хобби-центра изучался опыт интегративного образования детей:

• 2 участника проектной группы прошли
2-годичный курс обучения в Московской Мон-
тессори Ассоциации совместно с Академией
развивающей реабилитации (г. Мюнхен, Гер­
мания), в программу которого входило пред­
ставление наработок по Монтессори-терапии и
интегрированному образованию в Мюнхен­
ском детском центре интегративного обучения.

• 2 педагога Центра раннего развития и
психолог Медико-психологической службы
«Круг» прошли стажировку в Институте спе­
циальной педагогики и психологии Между­
народного Университета семьи и ребенка им.
Рауля Валленберга (г. Санкт-Петербург), це­
лью которой являлось ознакомление с опы­
том интегрированного образования, в т. ч. в
системе дополнительного образования (Про­
ект Томского Хобби-центра «Пространство
равных возможностей», октябрь, 2000г.);

• собрана библиотека по проблематике обу­
чения и условий развития детей с ограничен­
ными возможностями;

• педагоги ЦРР участвовали в работе сек­
ций по развитию детей с ограниченными воз­
можностями на Всероссийской конференции
«Педагогика развития» (г. Красноярск, 2000 г.,
2001 г.), где был представлен зарубежный опыт
совместного образования (Нидерланды, США,
Германия) доктором педагогических наук, про­
фессором кафедры Педагогики детства КГПУ
Фуряевой Т.В.

Кроме того, благодаря Программе АРО «По­мощь детям-сиротам в России» были установ­лены контакты со школой интегрированного обучения «Ковчег» и Фондом поддержки ин­тегративного образования «Шаг навстречу» (г. Москва).

В Центре раннего развития Томского Хоб­би-центра имелся также внутренний потенци­ал для работы с детьми с ограниченными воз­можностями за счет:

• использования методик свободного воспи­
тания (М. Монтессори, Р. Штайнера, К. Орфа,
ситуативно-ориентированного подхода);

• наличия развивающего образовательного
пространства, включающего в себя высококва­
лифицированных педагогов;

• имеющегося опыта работы с такими детьми.
На первый взгляд, данный ресурс позволял

создать группы развития как для физически здоровых детей, так и для детей с ограничен­ными возможностями. Но это было бы повто­рением существующей социальной изоляции. Педагогам было очевидно, что необходимо ор­ганизовать включение детей с ограниченными возможностями в единый образовательный процесс.

Однако возникла особая группа проблем, связанных с отсутствием в обществе продук­тивных моделей общения и взаимодействия между физически здоровыми людьми и людь­ми с ограниченными возможностями. Это ведет к пробуксовке любого проекта, предусматри­вающего реальный содержательный контакт между данными социальными группами.

В нашем случае это выражалось в затрудне­нии общения между:

• физически здоровыми детьми и детьми с
ограниченными возможностями (у физически
здоровых детей наблюдается выражение
брезгливости по отношению к детям с ограни­
ченными возможностями, боязнь близких
контактов с ними, нежелание включать их в
свою игру и пр. У детей с ограниченными воз­
можностями (ОВ) недостаток опыта общения
часто приводит к излишне навязчивому или
замкнутому поведению в группе);

• родителями детей с ОВ и родителями фи­
зически, здоровых детей (родители детей с ОВ
испытывают на себе и своем ребенке тяжелые
сочувствующие или брезгливые взгляды, не­
ловкость за своего, не такого как все, ребенка, в
то время как родители здоровых детей часто
испытывают растерянность, неловкость, чрез­
мерное любопытство, сочувствие и пр.);

• родителями детей с ОВ и педагогами (ро­
дители часто раздражают педагогов своей ги­
пертревожностью, желанием получить быст­
рый результат, между родителями и педагогами
возникает несовпадение в интерпретации ка­
ких-либо ситуаций, поведения ребенка и детей
группы; педагог же чувствует, что психологиче­
ски не компетентен при общении с родителями,
стремится избегать решения трудных ситуаций
и общения);

• педагогами и детьми с ограниченными воз­
можностями (педагог испытывает страх непо­
нимания, растерянность, неумение установить
границы в общении, сложность в распределе­
нии внимания между детьми в группе и пр.)

В то же время, в ходе работы ЦРР появля­лись отдельные прецеденты позитивного взаи­модействия детей и взрослых из указанных ра­нее групп.

• В течение 2 лет посещал программу ЦРР
«Вальдофский детский сад выходного дня» ре-

140

бенок с синдромом Дауна. Постоянство уча­стия в программе, подготовленная среда, внут­ренняя готовность педагогов к работе с семьей позволили обеспечить атмосферу позитивного взаимовлияния между всеми участниками группы. При этом педагоги и родители фикси­ровали значительное ускорение процесса раз­вития ребенка, повышение родительской ком­петенции и социальной компетенции других членов группы.

• В течение полугода посещал программу
«Хобби-класс» (в режиме 1 раз в неделю) ребе­
нок с ДЦП и полной глухотой. За этот неболь­
шой срок можно зафиксировать, что был прой­
ден путь от испуга, растерянности как
физически здоровых детей группы, так и педа­
гога до возникновения ситуаций принятия и
взаимодействия. Дети постепенно осваивали
способы общения с Алешей (писали слова на
карточках, показывали способы работы с мате­
риалами, помогали в сложных ситуациях, об­
ращались за помощью к маме ребенка и т. д.).
Мама отмечала что, участвуя в данной про­
грамме, ребенок получал много новых импуль­
сов, стимулов для развития. Так, например,
дома он с удовольствием воспроизводил те
движения и упражнения, которые были освое­
ны им в Центре раннего развития.

• При разработке и организации праздни­
ков, проводимых в ЦРР, продумывалась воз­
можность активного участия в них семей, в том
числе семей, имеющих детей с ОВ. Родители
таких детей отмечали, что их присутствие, уча­
стие в праздниках было вполне органичным и
полноценным. Дети с ОВ на равных включа­
лись в работу аттракционов и мастерских.

Таким образом, в Центре раннего развития Томского Хобби-центра возникла настойчи­вая необходимость изучения данного опыта, его развития и разработки целостной програм­мы, направленной на создание механизмов полноценного сотрудничества здоровых детей и детей с ограниченными возможностями и их родителей. Проект «Быть вместе: включение детей с ограниченными возможностями в ин­тегрированное образовательное пространст­во» был реализован при поддержке Програм­мы АЮ «Помощь детям-сиротам в России» в 2001—2002 гг., дав возможность участникам процесса приобрести позитивный опыт ком­муникации, интенсифицировать процесс пси­хического и физического развитая детей с ог­раниченными возможностями.

Проект был направлен на решение пробле­мы изолированности детей с ограниченными возможностями с раннего возраста, поддержку процесса перехода абилитации таких детей из сферы медицины в сферу образования. В этом направлении общественная организация

«Хобби-центр» содействовала созданию и раз­витию комплекса психолого-медико-педаго­гических услуг семьям, имеющим детей с нарушениями в развитии, на базе учреждения дополнительного образования. Педагогами ЦРР созданы условия, при которых 23 семьям, имеющим детей с такими диагнозами как ран­ ний детский аутизм, синдром Дауна, когни­ тивные расстройства различной степени, дет - ский церебральный паралич оказывается под­держка успешного индивидуального развития, сформированы и действуют механизмы эф­фективного взаимодействия участников про­цесса

В Центре раннего развития ТХЦ для семей, имеющих детей с ограниченными возможно­стями, созданы и оказываются следующие со­циально-психолого-педагогические услуги:

• Интеграционное развитие детей с особенностями развития в среде здоровых детей.

В ЦРР функционир5'ет 13 интегрированных групп развития, участниками каждой из кото­рых являются 12—13 физически здоровых де­тей и 2—3 ребенка с ограниченными возмож­ностями, а также их родители.

Пространство интеграции предполагает единые для всех нормы и правила. Эффектив­ность проекта в общем образовательном про­странстве мы фиксируем через продвижение в физическом, интеллектуальном и социаль­ном развитии каждого ребенка. На консилиу­мах по итогам учебного года как педагоги, так и родители отмечали, что за период участия в образовательных программах Центра детям с особенностями в развитии удалось достичь ощутимых успехов. Присутствие в группе здоровых сверстников, где работают правила игры или другой деятельности, где возникает масса стимулов, примеров для подражания дает ребенку с ограниченными возможностя­ми огромный ресурс развития. Разновозраст­ной состав групп оказался условием, позво­лившим детям с задержками в развитии чувствовать себя уверенно и быть успешными в групповой деятельности.

Для всех детей важна стабильность в посе­ щении занятий. Но особенно это касается де­тей с особенностями в развитии. Даня К., Саша М., Дина Г., Алеша Н., Ваня Т., Юля Г., Ростик М., Саша И., Артем С, которые не вы­падали из процесса, стали более самостоя­тельными, уверенными в своих возможно­стях, научились осуществлять осознанный выбор, у них стали преобладать произволь­ные действия, что говорит о развитии воли. В случае с Ваней Т. (аутизм) за счет стабиль­ности посещения занятий мы добились опре­деленных успехов в его возможности продук-

* • **.

тивно заниматься в группе. Индивидуальные занятия позволили Ване установить контакт с педагогами, освоиться в пространстве. Затем к Ване подключился Артем с мамой, несколько занятий было посвящено привыканию друг к Другу» установлению границ личного про­странства.

Педагогам стало удаваться организовывать совместную игру ребят, выстраиваемую на их актуальных интересах. На определенном этапе Ваня стал приходить позже, с тем чтобы на 30 мин. включаться в приходящую группу. Роди­тели детей группы, которые помнят, насколько агрессивен и гиперактивен был Ваня, выража­ли приятное удивление и радость. В течение апреля и мая Ваня без срывов и проблем участ­вовал в групповых занятиях, стал интересо­ваться работой других детей, изготовил пода­рок и поздравил мальчика Даню с днем рождения, хотя это стоило ему больших воле­вых усилий. На встрече с мамой по итогам года педагоги узнали, что дома Ваня стал лучше контактировать с сестрой, сама мама стала спокойнее и увереннее смотреть на будущее Вани, на его возможность поступить в общеоб­разовательную школу. Со слов мамы ей очень помогла также консультация специалистов из московской общественной организации «Доб­ро» в рамках семинара, проводимого партнер­ской организацией «Незабудка» в г. Томске.

В ходе реализации проекта оказывались так­же следующие психолого-медико-педагогиче­ские услуги:

- -обучение родителей навыкам взаимодей­
ствия с ребенком и обучение родителей техни­
ке использования игрушек, дидактических ма­
териалов во время занятий в интегрированных
группах.

- -информационно-просветительское кон­
сультирование.

Все семьи целевой группы проявляли заин­тересованность в материалах газеты «Семей-кин остров». В апреле газете исполнился ров­но год. Редакция провела среди читателей блиц-опрос «Как живешь, газета?» На вопрос: «Какие материалы взволновали вас больше всего?» родители нередко называли статьи из рубрики «Быть вместе», в которой ежемесячно освещались вопросы, связанные с социализа­цией детей с особенностями в развитии, их включения в среду здоровых детей.

Каждое занятие в Родительском университете сопровождалось выпуском методических посо­бий для родителей, содержание которых было актуальным и полезным для родителей, о чем свидетельствуют заполненными ими анкеты.

• Психотерапевтическая помощь.

Каждая семья имела возможность получить консультации психотерапевта Психотерапевт

осуществлял динамическое наблюдение за нервно-психическим развитием детей, вклю­ченных в программы ЦРР, проводил по необхо­димости коррекцию медикаментозного лече­ния, регулярно консультировал педагогов и ро­дителей об индивидуальных особенностях детей, о возможных ограничениях и противопо­казаниях в процессе абилитационных меро­приятий, при возникновении неблагоприятных форм реагирования ребенка На консилиумах с педагогами обсуждалась динамика изменений, происходящих как с детьми, так и с родителя­ми, эффективность комплексной поддержки семьи.

Майская серия собеседований с родителями включала в себя вопрос о роли медико-психо­логического сопровождения семьи с «особен­ным» ребенком в течение года, советы психоте­рапевта родителям на период летних каникул.

Реализация проекта «Быть вместе» позволи­ла специалистам Медико-педагогического цен­тра, Центра восстановительного лечения по­мочь семьям в деле включения их «особенных» детей в общество здоровых сверстников. Дети 4-х семей в результате помощи, полученной в Томском Хобби-центре, по оценке городской психолого-медико-педагогической комиссии смогли получить лучшие шансы на образова­ние, чем предполагалось ранее.

Фактическими результатами проекта стали:

Позитивная социализация членов целевых групп. Основным критерием, позволяющим оценить данный результат, мы считаем постоян­ство и регулярность в пользовании услугами. Большинство семей, пришедших в ЦРР по на­правлениям специалистов партнерских органи­заций, регулярно посещали занятия, причем по возможности включались не в одну, а в несколь­ко программ центра. В родительских дневниках и при очередных встречах с педагогами родите­ли рассказывали, с каким замечательным на­строением ребенок идет в Хобби-центр, как ждет новой встречи с детьми.

Родители регулярно участвовали в програм­мах Родительского университета. Семьи, имеющие детей с ограниченными возможно­стями, участвовали в больших праздниках ЦРР, за исключением детей с ранним детским аутизмом. Для них организовывались «камер­ные» праздники в рамках интегрированной группы. Еще одним критерием позитивной со­циализации можно считать взаимную под­держку среди родителей. Ребенку с ДЦП по­могает добираться до дома на машине семья из группы, мама приводит на занятия вместе со своим ребенком ребенка с умственной отста­лостью, мама которого находится в больнице. К позитивной социализации относятся и со-

142

вместные обсуждения родителями проблем и успехов детей и т. д.

Принятие как нормы модели партнер­ ских социальных отношений (переход от ценности к норме). По итогам учебного года было проведено традиционное анонимное ан­кетирование родителей. На вопрос: «Какие, на ваш взгляд, есть плюсы и минусы совместного развития детей с разными возможностями?» не было ни одного варианта, отмечающего только негативные моменты. Подавляющее большинство мнений исключительно положи­тельные. Например, «Дети с ограниченными возможностями учатся контактировать с детьми, у которых возможностей больше, пы­ таются учиться у них, получают шанс для развития. А дети с большими возможностями привыкают к существованию детей с ограни­ченными возможностями, учатся быть лояль­ными, растут более гуманными». Или такой ответ: «Плюсы: воспитание толерантности. Возможность понять, что есть другие, но важ­ но найти интересное везде и во всем. Возмож­ ность ребенку понять себя глубже». Среди ми­нусов отмечалось то, что у детей с нормальными возможностями развития стимулы лидерства сводятся к нулю, так как они зачастую являются лидерами для детей с ограниченными возмож­ностями. Или: «Ребенок впитывает в себя всю окружающую энергетику, она может быть и негативной...» Родители думают, рассуждают, — главное, что нет равнодушия и агрессии.

Положительная динамика индивидуаль­ного развития членов целевых групп. Разви­тие касалось всех участников процесса. Поло­жительная динамика индивидуального разви­тия детей зафиксирована в «Дневниках разви­тия ребенка», на видеокассетах, в дневниках родителей, на итоговых консилиумах. Динами­ка родительского развития зафиксирована че­рез сравнительное на начало и конец года на­блюдение за их поведением в процессе заня­тий. В анкеты по итогам года был включен во­прос о развитии родительских компетенций. Все родители «особенных» детей отметили, что они сами развились даже в большей степе­ни, чем дети. Динамика развития педагогов также зафиксирована в анкетах и тестах «Лич­ностный рост профессионала». Педагоги при­няли на себя цели, осознание и достижение ко­торых способствует преодолению профессио­нального мифа о непогрешимости и запрете на ошибки, конструктивному развитию с исполь­зованием метода группового анализа проблем и коллегиальной поддержки.

Скорректированная образовательная сре­ да ЦРР. Приобретено спортивное и Монтессо-ри-оборудование, заламинированы материалы для чтения и счета Один из туалетов ТХЦ спе-

циально оборудован для детей, учитывая огра­ничение возможностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Крыльцо Томского Хобби-центра оборудовано панду­сом для колясок, в т. ч. инвалидных. Выделено и оборудовано помещение под «Семейную иг­ротеку» — фонд развивающих материалов для детей с ограниченными возможностями, лите­ратуры, видео-, аудиокассет для родителей.

Методические пособия для родителей групп интеграции в виде буклетов и бро­ шюр. Разработаны, изданы и распространены методические пособия для родителей в виде брошюр и пособие в виде дидактической игры «Языковые Монтессори-игры для детей 5—7 лет». Информационный буклет о Центре ран­него развития издан в виде «Путеводителя».

Описание опыта работы групп интеграции в Томском Хобби-центре в виде итогового бюллетеня и газетной публикации. Итоговый бюллетень «Событийный календарь» издан и распространен на семинаре по представлению опыта интеграции в ЦРРТХЦ11 июня 2002 г.:

• 8 педагогов дополнительного образова­
ния ТХЦ подготовлены для работы в интегри­
рованных группах;

• созданы и функционируют 13 постоян­
ных интегрированных групп развития в Цен­
тре Раннего развития Томского Хобби-центра;

• в проекте участвовали 23 семьи, имеющие
детей с особенностями в развитии, не менее
200 семей с физически здоровыми детьми;

• увеличен тираж (до 500 экз.) газеты «Се-
мейкин остров», на страницах которой — конст­
руктивное обсуждение проблем интеграции
(рубрики «Быть вместе», «Спасательный круг»)
с целью распространения в партнерских органи­
зациях;

• привлечено внимание общественности к
проблемам и позитивному опыту социализа­
ции детей с ограниченными возможностями;

• вышли 2 газетные публикации, а также
состоялось общение специалиста проекта с те­
лезрителями в прямом эфире дневного канала
«Самое время» на ТВ-2.

Незапланированным в проекте, но положи­тельно влияющим на динамику индивидуально­го развития членов целевых групп мероприяти­ем стало открытие Родительского университета Каждая сессия (осенняя, зимняя и весенняя) со­стояла из 4 образовательных встреч с родителя­ми, формами работы которых были лекции, тре­нинги, творческие мастерские, видеоуроки. В каждой сессии участвовало около 60 семей, в числе которых родители детей с ограниченными возможностями. Все участники получали ком­плект методических пособий для родителей ма­леньких детей. Для тех, кто не успел или не смог участвовать в очной форме обучения, разработа-

143

на заочная форма: видеозапись всех 4 занятий, методлитература. Ведущими встреч выступали не только специалисты Хобби-центра, но и сами родители.

Таким образом, успешный опыт интеграци­онной деятельности, осуществляемой в Цен­тре раннего развития Томского Хобби-центра, и его анализ позволили создать модель образо-

вательного пространства для развития детей
раннего и дошкольного возраста с разными ре­
сурсными возможностями в учреждении до­
полнительного образования. Содержанием
данного сборника является представление мо­
дели в целом и отдельных составляющих ее
компонентов.                                           ч

Возможности Монтессори-среды в интегрированном образовательном пространстве¹

г. Томск

Необходимым условием готовности учреж­дения дополнительного образования к вклю­чению детей с ограниченными возможностями в среду нормально развивающихся сверстни­ков является наличие набора образовательных и досуговых программ для детей и родителей.

Наш опыт интеграции показал, что програм­мы, опирающиеся на образовательные концеп­ции М. Монтессори, Р. Штайнера, К. Орфа, си­туативно-ориентированную педагогическую модель, наиболее подготовлены к принятию «особенных» детей, поскольку ориентированы на раскрытие потенциальных возможностей любого ребенка Неслучайно, когда нами была проведена «ревизия» существующих про­грамм на предмет их готовности к принятию детей с тяжелыми нарушениями в развитии, оказалось, что программы «Монтессори» и «Вальдорфский детский сад» почти не нужда­лись в коррекции (за исключением адаптации некоторых развивающих материалов).

В чем образовательный потенциал данных программ? Почему большинство детей с раз­ными проблемами в развитии (с ДЦП, РДА, синдромом Дауна, умственной отстачостью, тяжелыми нарушениями психического разви­тия) были в первую очередь включены в дан­ные развивающие пространства и, посещая их, получили импульс для своего развития? По­пробуем найти ответ, опираясь на практику групп, работающих по системе Монтессори.

Совершим небольшой исторический экс­курс. Автор данной системы воспитания Ма­рия Монтессори (психиатр и психолог, опыт­ный детский врач и философ, ученый-исследо­ватель и пропагандист гуманистических идей) разработала уникальную концепцию развития аномальных детей, опирающуюся на свобод­ную самостоятельную работу с развивающими материалами. Данная система воспитания со­держала в себе богатейший лечебный потенци­ал, содействуя физическому, сенсорному, ин-

Кыштымова Е.В.

теллектуальному и социальному развитию «особенных» детей. Заметив эффективность применяемых методов, М. Монтессори решает использовать их для развития нормальных де­тей. Правильность сделанных выводов демон­стрирует практика широко распространенных во всем мире Монтессори-школ. Независимо от их культурного, национального и матери­ального контекста, общим для них является создание условий для достижения нормаль­ности в развитии ребенка. Под «нормально­стью» понимается оптимум возможностей развития индивидуума в связи с его природ­ными задатками и данными конкретными ус­ловиями жизни.

Сенсомоторный метод Монтессори распро­странен в медицинской практике как «инди­видуальная терапия по Монтессори», которая используется Мюнхенским Детским Цен­тром в качестве средства интеграции детей с тяжелыми нарушениями в развитии в обще­ство. Профессор Т. Хелльбрюгте, автор концеп­ции социально-педагогической реабилитации развития, в 1972 г. создает модель интегриро­ванного учреждения, где стимуляция ребенка касается не только упражнений в практиче­ской жизни, стимуляции чувств через сенсор­ный материал и стимуляции при помощи ди­дактического материала, но и, прежде всего, социального развития.

Обучаясь в 1994-1995 гг. в Московском Мон-тессори-Центре, томские педагоги познакоми­лись с практикой совместного воспитания де­тей с разными ресурсными возможностями. Спецкурс по Монтессори-терапии автора дан­ного направления лечебной педагогики Лорэ Андерлик, а также лекции основателя и перво­го директора Мюнхенского Детского Центра Теодора Хелльбрюгге убедили их в мощности терапевтического ресурса Монтессори-педа-гогики. Однако применить полученные зна­ния в собственной педагогической практике

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

144

педагоги смогли не сразу, а намного позже, ко­гда был накоплен позитивный опыт работы с нормальными детьми и уже имелись единич­ные случаи включения детей с особенностями в развитии.

Клубные группы, работающие по системе Монтессори, появились в Томском Хобби-Цен­тре в 1998 г. и сразу обрели популярность среди семей, где есть малыши от 1,6—6 лет (как прави­ло, обычно развивающиеся). Приходя на заня­тия, дети попадали в богатую развивающуюся среду, насыщенную различными Монтессо-ри-материалами. Самостоятельная работа с развивающими игрушками позволяла им реа­лизовать собственный образовательный инте­рес и получить первый социальный опыт в об­щении с другими детьми и взрослыми.

На I этапе реализации проекта «Быть вме­сте» нами была тщательно проанализирована существующая развивающая среда на наличие адаптированных для занятий с «особенными» детьми Монтессори-материалов. Последую­щая корректировка была очень важна, чтобы насытить среду недостающими дидактически­ми материалами, удобными в применении (на­пример, детьми с ДЦП, с нарушениями зре­ния) и доступными, пошагово продуманными пособиями, позволяющими детям с физиче­скими и психическими патологиями позна­вать мир step by step (по-шагово, от простого к сложному).

Немаловажным являлось и удобное располо­жение мебели и развивающих игр в помещении. Правильность их расстановки позволяла не до­пускать случаи, ограничивающие самостоятель­ные движения ребенка, избегать травматизма детей с нарушениями зрения, опорно-двигатель­ного аппарата, детским аутизмом. Непродуман­ность в данном вопросе могла спровоцировать конфликт в группе и вызвать негативное отно­шение к ребенку, невольно нарушившему поря­док (например, сломавшему чью-либо построй­ку из конструктора).

Включение детей с особенностями в разви­тии в программу проходило постепенно, по мере их адаптации к групповой работе. В каж­дую группу, состоящую из 15 детей, мы могли включить по 3—4 ребенка с разного рода нару­шениями (с ДЦП, умственной .отсталостью, синдромом Дауна, РДА). Такой количествен­ный и качественный состав участников нашей программы оказался оптимальным для про­цесса их социализации и раскрытия собствен­ных резервов. В одной из своих лекций, прочи­танных в Московском Монтессори-Центре, проф. Т. Хелльбрюгге отмечал: «Нельзя в од­ном месте собираться детям с одним заболева­нием, иначе они растеряют остатки здоровья».

Вопрос о приеме ребенка в интегрирован­ную группу в нашем Центре решается колле­гиально. Полученная от партнеров (невропа­тологов, психиатров лечебных учреждений) предварительная информация о ребенке, лич­ное знакомство с семьей во время беседы, на­блюдение за свободной работой ребенка в Монтессори-среде, позволяют педагогам, пси­хологу и психотерапевту принять во время консилиума решение о дальнейших способах взаимодействия. Дети, у которых нет отклоне­ний в поведении, быстро включаются в работу интегрированной группы. Расторможенные, привлекающие своим поведением внимание (в основном, это дети с ранним детским аутиз­мом), вначале индивидуально занимаются с педагогами, потом включаются в малую груп­пу, лишь затем, когда сформировано представ­ление о позитивном поведении, приглашаются на занятия в Монтессори-группы. Данный курс Монтессори-терапии прошли 2 мальчика с детским аутизмом — Ваня Т. и Артем С. Че­рез 6 месяцев подобных занятий (вначале ин­дивидуальных, затем в малой группе, состоя­щей из 2-х детей с РДА, 2-х педагогов, 2-х мам), они легко вошли в интегрированную группу и были успешны в глазах других детей и взрослых.

Внепрограммность Монтессори-занятий по­зволяет каждому ребенку двигаться по индиви­дуальному образовательному «маршруту». Это становится возможным в условиях предостав­ляемой ребенку свободы выбора вида и темпа деятельности, места занятия, способа деятель­ности, партнера (или его отсутствия). Разви­вающая среда включает то, что интересно и дос­тупно ребенку в этом возрасте, множество дидактических игрушек для развития органов чувств, речи, математических представлений, навыков самостоятельности. При желании ре­бенок может погрузиться в художественную деятельность, освоить способы работы с 20 раз­личными материалами. В данной среде педагог не руководит действиями ребенка, а лишь по­могает, советует, участвует с ним на равных в совместной деятельности.

Обязательным условием формирования Монтессори-группы является разновозраст-ность участников программы (например, в од­ной группе занимаются дети 1,6—3 лет, 3—блет). Поскольку в этом возрасте подража­ние является формой усвоения и расширения способов деятельности и поведения, то нахож­дение ребенка в разновозрастной группе по­зволяет:

• прожить разные социальные роли: от
младшего — подражающего до старшего — по­
могающего;

• познать границы своих возможностей;

145

• осуществить переход из зоны актуального
в зону ближайшего развития;

• почувствовать себя успешным.

Примером позитивного влияния подража­ния на развитие ребенка является случай с Рус­ланом (6 лет). В Центр раннего развития он пришел из детского дома № 1, где в течение года посещал группу домашних детей с задержкой речевого развития. Первое время, приходя на занятия «Развивайка» и «Монтессори», Руслан почти не говорил, отдельные произносимые звуки были понятны только его маме. Но посте­пенно, включаясь в деятельность разновозраст­ной группы, у ребенка стали появляться корот­кие слова, которые были понятны всем. В конце учебного года мальчик заговорил связными ко­роткими предложениями. Данный результат мама Руслана и педагоги связывают исключи­тельно с включением ребенка в среду нормаль­но говорящих детей, подражая которым он по­лучал импульсы для своего развития.  ■'••■- ■;■.'

В свободном пространстве Монтессори ро­дители получают уникальную возможность наблюдать за развитием собственного ребенка, видеть то, что особенно его интересует, анали­зировать совместно с педагогом возникшие си­туации, консультироваться по актуальным во­просам развития ребенка, включаясь в занятие, здесь и сейчас повышать свои роди­тельские компетенции.

Отметим «особую» позицию педагога в про­странстве Монтессори. На первый взгляд, его роль очень скромна, незаметна. На самом деле ведущий программы очень активен, его актив­ность проявляется в наблюдении за свободной работой детей в Монтессори-среде и способах

взаимодействия родителя с ребенком. Данные наблюдения фиксируются им в Дневнике пе­дагога, а после занятия интерпретируются. За­писи, сделанные по каждому ребенку, помога­ют скорректировать педагогические предложения (индивидуальные и групповые уроки-презентации), подготовить и внести в среду необходимые развивающие материалы, которые отвечали бы актуальным интересам участников группы. Регулярное ведение днев­ника позволяет увидеть тенденции в развитии детей и группы в течение года, собрать инфор­мацию для индивидуальных бесед с родителя­ми во время консультаций и консилиумов.

В своих педагогических действиях мы идем не от программы, а от ситуации. Помощь в ре­шении той или иной возникшей трудности оказывается лишь в тот момент, когда эта по­мощь действительно необходима: в случае, если ребенок или родитель не может самостоя­тельно найти выход из затруднительного по­ложения. Возникающие во взаимодействии конфликты, проблемы не оцениваются, а фик­сируются и воспринимаются нами как своего рода учебные ситуации, которые предоставля­ют детям и родителям возможность самим ре­шить возникшую проблему, попробывать по­искать пути преодоления противоречия. Таким образом, совместное воспитание детей с разными ресурсными возможностями дает ка­ждому шанс не только раскрыть собственный потенциал развития, но и является эффектив­ным тренингом взаимодействия, позволяю­щим с раннего детства овладевать искусством быть вместе.

Принципы организации пространства художественной мастерской для детей с разными возможностями¹

г. Томск                                                      ^:*

Занятия художественным творчеством — очень важный ресурс педагогической под­держки детей с особыми нуждами. Это особый способ взаимодействия и внутреннего соеди­нения с окружающим миром, который захва­тывает интеллект, чувства и волю ребенка. Благодаря такому всестороннему воздейст­вию художественного творчества педагог мо­жет помочь ребенку выстроить более гармо­ничные отношения с миром и самим собой. При этом важно не вести «борьбу» с индивиду­альными трудностями ребенка, вызванными

Звонарева О. В.

недугом, а учитывать и преодолевать их. Наша цель не «исправлять» ребенка, а помогать ему стать гармоничным и счастливым «не смотря на..». Так в процессе занятий возможно реше­ние актуальных задач по

• -развитию двигательной сферы;

• -обогащению и расширению опыта поло­
жительных и изживанию негативных эмоций;

• -активизации познавательной деятельно­
сти, коррекции психических процессов.

Главное, чтобы эти задачи не становились первостепенными, заслоняя от нас развитие

 

1

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

личности ребенка. Кроме перечисленных воз­можностей художественная деятельность мо­жет помочь детям с разными ресурсами развития получить новый опыт социальных контактов в совместных творческих работах. И, наконец, художественная деятельность, как никакая другая, отвечает глубинной по­требности ребенка в самовыражении.

Опыт работы нашей организации показыва­ет, что в ходе интеграции детей с особыми нуж­дами в группу здоровых сверстников для заня­тий художественной деятельностью может возникнуть ряд трудностей. Эти трудности могут быть связаны с особенностями воспри­ятия, двигательных возможностей или особен­ностями поведения детей и мешать им дви­гаться в одном темпе с группой, решая общую для всех задачу. В таком случае ребенок с нару­шениями в развитии не может быть успешным и чувствовать себя в группе комфортно. Зачас­тую в интегрированной группе здоровые дети могут также чувствовать себя некомфортно из-за неравномерного распределения внима­ния педагога.

Трудности преодолимы при условии введе­ния в группу определенных принципов орга­ низации:

• разновозрастность (разница стартовых
возможностей) группы;

• свобода выбора материала, вида деятель­
ности;

• безусловная поддержка каждого;

• средовый подход.

Формой работы, отвечающей этим требова­ниям, в нашем случае стала «Художественная мастерская».

Художественная мастерская — это про­странство, в котором разновозрастные дети (от 3 до 7 лет) занимаются вместе с родителями, нянями, бабушками. Педагог в этом случае ра­ботает с семей в целом. В пространстве худо­жественной мастерской и ребенку, и родителю дается возможность выбора нескольких видов деятельности, представленных одновременно тремя видами деятельности — рисования, леп­ки и бумажного творчества. Чтобы полноцен­но организовать работу в этих пространствах и уделить достаточное внимание всем участни­кам мастерской (в т. ч. и семьям, имеющим ре­бенка с ограниченными возможностями) на занятии задействованы 2 педагога. Это помо­гает гибко реагировать на ситуацию и своевре­менно разрешать проблемы, возникающие в ходе интеграции. Так, один из педагогов может по необходимости оказывать дополнительную помощь и поддержку особенному ребенку или комментировать ситуацию для родителя и по­могать выстраивать его взаимодействие с ре­бенком, в то время как другой педагог контро-

лирует ситуацию в целом и регулирует работу в разных пространствах.

В свою очередь, каждый из принципов орга­низации мастерской работает на успешное осуществление интеграции. Организация од­новременной разноплановой деятельности дает целый ряд преимуществ. Например, мож­но, учитывая предпочтения ребенка и особен­ности его проблем, подбирать разные траекто­рии движения в художественном пространстве и акцентировать ребенка на той или иной дея­тельности.

Кроме того, очень медлительные или, напро­тив, гиперактивные дети могут работать и пе­реключаться на другие виды деятельности в своем темпе, не разрушая работу группы и чув­ствуя себя достаточно комфортно. Возможно даже погружение в одну деятельность на про­тяжении всего времени работы в мастерской или, наоборот, быстрое переключение и воз­вращение к одной деятельности несколько раз за занятие.

Наконец, одновременная разноплановая деятельность может способствовать более ус­пешной работе с родителями детей, посещаю­щих художественную мастерскую, в т. ч. и с родителями детей с особыми нуждами. Необ­ходимо отметить особую погруженность этих родителей в проблемы своих детей и, вследст­вие этого, чрезмерную опеку и лишение ребен­ка самостоятельности или другую крайность — чрезмерную критичность, требовательность и лишение ребенка поддержки. В обоих случаях происходит фиксирование внимания на види­мом результате как показателе успеха и игно­рирование процесса постепенного движения к этому результату. Такое усиленное стремление к успеху часто может этому успеху препятство­вать. Следует добавить, что такие проблемы встречаются не только у родителей детей с ог­раниченными возможностями.

Во всех случаях очень важно найти возмож­ность привлечь родителей к какому-либо виду художественной деятельности. Рисунок мамы на соседнем листе воздействует на ребенка го­раздо сильнее, чем словесные инструкции и требования, кроме того, мама получает возмож­ность расслабиться, отвлечься от своих про­блем, почувствовать радость от процесса и уже другими глазами взглянуть на детские «резуль­таты». Многие из мам, посещающих художест­венную мастерскую, были приятно удивлены тем, что могут рисовать и получать удовольст­вие, выполняя даже самые простые задания, предназначенные для детей. Однако, многие взрослые люди испытывают серьезные ком­плексы в отношении рисования и категориче­ски отказываются от этого вида деятельности. В налаживании продуктивного взаимодейст-

вия родителя с ребенком такие моменты могут сыграть свою положительную роль, так как ро­дителю становится очевидной его чрезмерная требовательность или излишняя опека на фоне собственной «несостоятельности». Тем более важной для педагога становится задача по вовлечению родителя в другие приемлемые для него виды художественного творчества, которые помогут реализовать его собственный творческий потенциал и преодолеть однобо­кость в воспитательных подходах.

Разновозрастность группы также является важным принципом при осуществлении инте­грации в пространстве художественной мас­терской. Разный возраст детей предполагает разные уровни техники исполнения, однако, эта разноуровневость может быть объединена общей темой. В процессе показа или словесной инструкции акцент ставится не на техниче­ские моменты, а на эмоциональное прожива­ние образа и его свободную интерпретацию в дальнейшем. При таком подходе наиболее це­нятся эмоциональная наполненность рисунка, достижимая при любом уровне техники, раз­личные проявления и индивидуальности. Та­кой подход удерживает отдельных родителей от излишнего увлечения технической сторо­ной рисования. А техническая сторона совер­шенствуется нетравмирующим ребенка обра­зом. Ведь оторванная от душевных переживаний техника теряет свой смысл и становится мерт­вым грузом, а ребенок — техническим испол­нителем. Техническую помощь и поддержку педагог может осуществить, при необходимо­сти, индивидуально во время рисования детей. В этом большом спектре ребенок с особыми ну­ждами не так остро чувствует себя «особым».

Возможность выбора различных материа­ лов дает шанс ребенку с трудностями в движе­нии и восприятии выполнить задание на дос­тупном ему уровне и найти удобный и приемлемый для него способ развивать, совер­шенствовать и корректировать свои навыки и способности. Различные материалы, вместе с тем, имеют разный характер влияния, могут преимущественно воздействовать на те или иные сферы развития ребенка. И способство­вать тем самым решению различных задач коррекции. Широкая гамма ощущений, рож­даемых различными художественными мате­риалами, может быть важным фактором обще­го развития. Сами по себе художественные материалы, предлагаемые ребенку на выбор, могут стать мощным побудительным момен-

том в привлечении ребенка к деятельности. Педагог должен непременно учитывать и ис­пользовать возможности различных художе­ственных материалов как свой арсенал при ра­боте в интегрированной группе.

Думается, ни у кого не вызовет возражения принцип безусловного принятия каждого ре­бенка, независимо от его особенностей. Одна­ко наш опыт показывает, что осуществление этого принципа на практике оказывается не та­ким простым. Справляться с трудностями в нашем случае помогало участие в работе дис­куссионно-аналитической лаборатории. Педа­гоги в присутствии своих коллег могли прого­ворить моменты эмоционального неприятия какого-либо ребенка или, что не менее сущест­венно, родителя ребенка с особенностями в развитии. Педагогический и жизненный опыт коллег, их поддержка помогали разрешить сложные ситуации. Хотелось бы отдельно ос­тановиться на моментах неприятия родителя ребенка с проблемами в развитии. Из нашей практики видно, что такие моменты могут воз­никать на первых порах довольно часто и каса­ются они, в первую очередь, непринятия вос­питательных подходов родителя, его способов взаимодействия с ребенком и стиля общения.

В любом случае педагогу надо помнить, что объект его внимания — семья. И от того, на­сколько грамотно удается выстроить взаимо­действие родителя и ребенка, зависят дальней­шие результаты занятий. Решению этой задачи может способствовать понимание того, что пе­дагог не должен подменять собой родителя ре­бенка, а призван помочь наладить более пози­тивные, более гармоничные отношения между родителем и ребенком, учитывая, в том числе, трудности и особенности родителя. Важно дос­тигнуть политики сотрудничества между педа­гогом и родителем для совместных, однона­правленных действий по развитию ребенка Основной инструмент педагога в этой работе — собственный пример, собственное позитивное, терпимое, творческое отношение ко всем участ­никам мастерской, взрослым и детям.

Думается, что если удастся осуществить на практике все рассмотренные принципы в груп­пе обычно развивающихся детей, педагог смо­жет чувствовать себя достаточно уверенно при включении в такую группу ребенка с особен­ностями в развитии и сможет помочь такому ребенку развиваться наравне с другими деть­ми с помощью художественного творчества.

Особенности организации праздника в интегрированном пространстве Центра раннего развития¹

г. Томск

Часто ли нам приходится встречать при по­сещении театров, концертных залов, спортив­ных мероприятий, праздников людей с нару­шениями в развитии? Чаще всего — нет! И это не значит, что мы не наблюдательны, просто их нет рядом с нами. Их жизнь и досуг проходят в параллельном мире. К сожалению, эта практи­ка является нормой для нашего общества и, на первый взгляд, «устраивает» всех.

Городским департаментом соцзащиты регу­лярно проводятся различные мероприятия и праздники для детей-инвалидов, характерны­ми особенностями которых являются:

• однородный состав участников (собира­
ются только дети с ограниченными
возможностями);

• пассивная позиция участников (в основ­
ном, дети и родители оказываются в

роли зрителей).

Подобная практика уже не удовлетворяет родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, поскольку изолированность от здоровых сверстников не способствует рас­ширению социальных контактов, лишает воз­можности приобретения многообразного жиз­ненного опыта

В то же время, специалисты учреждений соцзащиты отмечают, что пассивная роль зри­телей и оценщиков закрепляет жизненную иж­дивенческую позицию таких семей. Мотивом их присутствия на подобных праздниках за­частую является получение подарков.

Томский Хобби-центр имеет опыт проведе­ния совместных с Департаментом соцзащиты мероприятий для данной целевой группы (в рамках ежегодных декад инвалидов). Ключе­вым принципом при их подготовке и проведе­нии для педагогов Хобби-центра был принцип активного, деятельного участия каждой семьи. Такая практика позволяет преодолевать пас­сивную позицию участников, но в то же время не снимает проблему изолированности детей с нарушениями в развитии от общества здоро­вых сверстников, которые и представить себе не могут, на что способны, каких успехов доби­лись их не совсем обычные ровесники.

В рамках проекта «Быть вместе: включение детей с ограниченными возможностями в об­разовательное пространство Центра раннего

Игрушкина Т. В. Кыштымова Е.В.

развития» в июне 2002 г. педагогами ТХЦ была успешно осуществлена попытка проведе­ния совместного праздника для детей с разны­ми ресурсными возможностями и их родите­лей. В празднике приняли участие 5 семей, имеющих детей с такими проблемами, как ДЦП и глухота, глубокая умственная отста­лость, синдром Дауна, ЗПР, ЗРР. Специально подготовленные условия и атмосфера празд­ника позволили данным семьям включиться на равных в работу творческих мастерских, спортивных аттракционов. Каждая мастер­ская, каждый конкурс продумывались педаго­гами с учетом возможностей детей-инвалидов. Доступность педагогических предложений способствовала тому, что каждый участник праздника мог ощутить успешность, радость от процесса и достигнутого результата.

Опыт проведения совместного праздника показал педагогам необходимость развития этой практики. Все традиционные семейные праздники Центра раннего развития — «Бе-би-бал», «Ярмарка достижений семейного хо­зяйства», «Новогодний карнавал» стали ин­ тегрированными.

При разработке любого (массового, когда за­действованы все члены Центра раннего разви­тия, или камерного, когда задействованы толь­ко участники определенной образовательной программы) праздника мы опираемся на сле­дующие методы:

• метод открытого включения в деятель­
ность предполагает, что во время
праздника каждая семья имеет свободу в выбо­
ре различных творческих мастерских, вида и
способа деятельности, темпа, партнера во вре­
мя праздника. Включенность родителей, их
поддержка и активное участие позволяют каж­
дому ребенку чувствовать себя комфортно;

• метод средового воздействия. Действие
праздника происходит в специально подготов­
ленной среде, учитывающей возрастные законо­
мерности, периоды особой восприимчивости де­
тей, их актуальные интересы и ограничения в
возможностях. Материалы творческих мастер­
ских, аттракционов и игр привлекательны, дос­
тупны, упорядочены и позволяют ребенку дей­
ствовать самостоятельно и совершать откры­
тие своих возможностей. Социальная среда дает

 

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

149

каждому участнику богатый опыт общения в силу разновозрастности детей, разницы в их возможностях и присутствия взрослых Пространство праздника предполагает на­личие стимулов для участия в работе раз­личных мастерских: семья на «заработан­ные» жетоны может выбрать и приобрести ■ призы, сладости и т.д. Метод средового воз­действия позволяет педагогам и родителям увидеть, как помочь ребенку стать само­стоятельным и независимым от взрослых, несмотря на ограничение его возможно­стей;

• метод совместной деятельности. Во вре­мя праздника необходимо создать условия для совместной творческой деятельности детей, имеющих серьезные проблемы в развитии, их здоровых сверстников и взрослых — родите­лей и педагогов.

Во время праздника педагоги передают роди­телям эффективные технологии совместной с ребенком деятельности и общения. Семьи при­обретают опыт организации активного досуга;

• метод активного информационного воздей­ствия. Информирование семей о празднике осу­ществляться через печатный орган Центра ран­него развития газету «Семейкин остров», кото­рую получает каждая семья, посещающая программы Центра, семьи из партнерских орга­низаций, листовочно-плакатную рекламную кампанию в Хобби-центре. Общественность го­рода также знакомится с успешным опытом проведения совместного праздника детей с разными ресурсными возможностями и их се­мей. Для этого активно используются контак­ты со СМИ (ТВ-2, «Открытое телевидение», «Комсомольская правда в Томске»). Совмест­ный досуг стал нормой для семей, посещаю­щих Центр раннего развития Хобби-центра. Излишнее любопытство, брезгливое, жалост­ливое отношение к детям с ограниченными возможностями и их родителям уходит, когда накапливается положительный опыт совмест­ной деятельности с раннего возраста.

у    р Вальдорфский детский сад выходного дня

Из опыта включения детей с синдромом Дауна в программу
Вфй         й                              '

г. Томск

Рынкова Е.В.

 

«До свидания! До следующей субботы». Та­кими словами заканчивалось каждое суббот­нее 3-часовое занятие в Центре раннего разви­тия. Программа называлась «Вальдорфский детский сад выходного дня» и проходила в чет­ком ритме: утреннее приветствие, ритмиче­ская игра, живопись, лепка воском, свободная игра, сказка Чтобы мамы и папы не скучшш и не опекали свое чадо, всегда находилось ка­кое-нибудь занятие рукоделием: нанизывание рябиновых бус, валяние из шерсти или приго­товление праздничных сюрпризов. Малыши часто приобщались к маминым работам, но игра увлекала их больше, и они мастерили из стульчиков и чурочек самолеты, пароходы или устраивались поудобнее в розовом кукольном домике и играли. А больше всего любили, ко­гда наступало время подвижных игр.

Однажды в группу пришла необычная де­вочка (с синдромом Дауна). Она вела себя ина­че. Не умела говорить, играть со всеми вместе, откидывала в сторону все, что попадалось ей в руки. Потом садилась в дверной проем и рас­качивалась. Первое время глаза ее мамы были полны тревоги, она постоянно следила за пове­дением дочери, пытаясь предупредить ее ша­лости. В городе не было ни одной детской про-

граммы, которую могла бы посещать Настенька. В соцзащите предлагали водить ребенка в дет­ский дом. Родители интуитивно чувствовали, что с ребенком надо заниматься, но не знали, куда пойти. Мы пригласили их к нам на занятия.

Дети быстрее научаются понимать друг друга, быстрее находят общий язык. Точно помню, первая игра, освоенная ими с Настей, была обычные прятки. Девочки Валя и Элюара убега­ли, прятались за спины мам, за большой круг­лый стол, а она их догоняла Перед началом му­зыкально-ритмичной игры Настю сажали в середину круга Дети повторяли за педагогом движения, пели песни, а Настя разглядывала лоскуточки (любимое занятие), иногда подни­мала глаза на детей и радостно улыбалась. Осо­бенно ей нравилось, когда вокруг нее водили хо­ровод. Она светилась, как солнечный лучик. Родители других детей с пониманием относи­лись к нашему педагогическому решению учиться «быть вместе». Был случай, что одна се­мья, побывав на нашей программе, не приняла идею интеграции и поэтому перестала посещать занятия. Они сделали свой выбор, это их право. Мы выбрали принцип равноправия детей.

Пока дети играли, родители с вниманием выслушивали истории, которые рассказывала

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

150

мама Насти о том, как предлагали отказаться от дочери, как терниста была их судьба.

Вскоре мы стали замечать интересные пере­мены в группе. Родители пытались как-то пооб­щаться с Настей. Все вместе радовались за ее успехи. Когда девочка с мамой появлялась на пороге, Петя бежал и, радостно приговаривая «Ой, Настенька пришла», помогал снять ей бо­тиночки, расстегивал курточку. Дети придумы­вали общие игры. Настя оказалась очень спо­собной девочкой. Она повторяла движения во время пальчиковых игр, научилась рисовать, лепить, стала становиться с нами общий круг. Мы понимали, что в городе много других детей, которым также как и Насте нужна была по­мощь. Так появилась идея создания службы ле­чебной педагогики для детей с тяжелыми нару­шениями развития, которая позже стала называться «Томский ковчег». До встречи с На­стей у нас как будто были завязаны глаза, мы не знали о том, что есть дети с проблемами воспри­ятия, с аутизмом, с синдромом Дауна

На следующий год к нам в программу при­шла другая девочка с синдромом Дауна. Мы все не переставали удивляться, как много мо­гут дети, и все больше становились привер­женцами идеи ранней педагогической помо­щи. Асы дефектологии говорили, что у детей с синдромом Дауна отсутствует воображение и нигде этот ребенок не будет делать то-то и то-то. Мы радовались любому шажку наших

детей. Фотографировали, снимали на видеока­меру, как Маша сортировала в корзиночки ма­териал разной фактуры, как Настя садила ку­кол на горшок, как показывала на пальчиках «сороку-ворону».

Мы начинали осознавать, что для настоящей помощи детям нам необходимы знания. Сей­час вальдорфские педагоги заканчивают обу­чение на лечебно-педагогическом семинаре в г. Екатеринбурге. В городе появилась служба лечебной педагогики «Томский ковчег», ко­торая успешно сотрудничает с Центром ран­него развития, выполняет проект по созданию региональной программы помощи детям с на­рушениями развития. Многие родители, посе­щавшие нашу программу в Хобби-центре, вы­разили желание помогать делу «Томского ков­чега». Вместе с ними мы обустроили новую службу, организовали на ее базе интегриро­ванную клубную группу. Две мамы стали рабо­тать в службе социальными педагогами. Настя пошла учиться в частную лечебно-педагогиче­скую школу, которую организовала одна из вальдорфских педагогов. Мама девочки смог­ла вернуться к профессиональной деятельно­сти. Работая реставратором в одной из художе­ственных мастерских, она раз в неделю ведет занятия со взрослыми инвалидами.

Наша программа — пример того, как малень­кие дети делают взрослые дела. Они заставили нас сделать в своей жизни шаг самоопределения.

Особенности работы с родителями детей-инвалидов¹

г. Томск

Проблема оказания эффективной помощи детям с особенностями развития в настоящее время является актуальной проблемой совре­менной педагогики, медицины, психологии. Участие родителей в процессе реабилитации ребенка рассматривается как непременное ус­ловие эффективности этого процесса.

Опыт работы с детьми, имеющими особен­ности в развитии, и их родителями позволяет нам выделить приоритетные направления ор­ганизации работы с родителями.

Во-первых, это психологическая помощь, в которой на наш взгляд целесообразно выде­лить профессиональную психологическую по­мощь родителям и психологическую поддерж­ку, которую могут обеспечить педагоги, врачи, специалисты другого профиля, встречающие­ся с семьей ребенка-инвалида. Во-вторых, это информационно-образовательная поддержка:

Логупцова О.Н.

изложенные в доступном виде сведения о за­болевании ребенка, современных методах ле­чения, прогнозе заболевания. Знания такого рода помогают родителям адекватно оцени­вать ситуацию, ее ресурсы, выстраивать опти­мальную реабилитационную тактику, и, следо­вательно, снижают эмоциональное напряже­ние, вызванное болезнью ребенка.

Выделяя основные положения в работе с родителями детей-инвалидов, немецкий пси­хиатр X. Ремшмидт (Ремшмидт X. Детская и подростковая психиатрия/Пер, с нем. Т.Н. Дмитриевой. — М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2001. — 624 с.) большое значение придает со­трудничеству родителей и профессионалов и считает, что оно определяется:

готовностью к совместной работе: убеж­денностью, что тесное сотрудничество влияет

 

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

151

Работа с родителями в интефированном образовательном пространстве1

на ситуацию развития ребенка и течение бо­лезни;

пониманием ребенка родителями, их уста­новкой в отношении его болезни: часто встре­чаются ошибочные и патологические формы поведения родителей; за ними, как правило, скрывается кризисное состояние всей семьи, нередко оно компенсируется до того и выявля­ется только с болезнью ребенка

Предложенная X. Ремшмидтом с соавтора­ми (Психология аномального развития ребен­ка: Хрестоматия. В 2-х т./Под ред. В.В. Лебе­динского и М.К. Бардышевской. — М.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд-во МГУ,2002. - 818с.) типоло­гия патогенных установок родителей в отно­шении их психически больного ребенка и принципов их консультирования, на наш взгляд, применима для всех групп родителей, имеющих ребенка-инвалида.

Патогенные установки родителей: недо­оценка или отрицание болезни. . - . . г.;.,-.

Особенно легко отрицаются или по-настоя­щему вытесняются психические болезни. Это связано с предрассудками в обществе в отно­шении психических расстройств, с одной сто­роны, и сложностью диагностики, с другой. «Болезни ребенка уделяется слишком мало внимания в мыслях и действиях родителей» (X. Ремшмидт, 2001 ).3а таким поведением скрывается мнение, что болезнь можно пре­одолеть с помощью энергии и воли или ей можно противостоять. А. Фрейд говорит об «аскетическом» типе родителей, для которых характерно требование: «Ребенок не должен так прикидываться». Они требуют от ребенка владеть собой и дисциплины, даже если у него психическое возбуждение или боли.

Преувеличение значимости болезни. Осо­бенно часто наблюдается у тревожных родите­лей. Встречается так называемая «семейная

тревога»: родители педантично наблюдают за своим ребенком, обращают внимание на ма­лейшие симптомы, склонны к сомнению и пес­симизму в отношении лечения.

Чувство вины по отношению к ребенку. Следствием могут быть разные варианты по­ведения: направление вины и упреков в свой адрес, особенно это характерно для родителей, ребенок которых страдает наследственной па­тологией.

Попытка «искупить вину» в виде чрезмер­ного, но часто неискреннего внимания к ребен­ку (гиперпротекция), либо сочетание вариан­тов. Специалисты говорят о бессознательном чувстве ненависти или даже желании смерти своего ребенка и попытке компенсировать его.

Принципы консультирования:

1. Вид и объем должны быть ориентирова­
ны на возможности родителей. Профессио­
нальная оценка ситуации.

2. При любых обстоятельствах следует из­
бегать объединения с ребенком против родите­
лей. Необходима постоянная основа для со­
трудничества

 

3. Решающее значение имеет семейный
диагноз: стиль внутрисемейных коммуника­
ций и семейная динамика

4. Снять напряжение путем выяснения и
признания забот родителей важнее, чем пы­
таться сразу хорошими советами изменить их
поведение. Недопустимы никакие обвинения
в адрес родителей, особенно если есть предпо­
ложение об отрицательном влиянии родите­
лей на ребенка.

Использование вышеперечисленных прин­ципов, на наш взгляд, целесообразно не только психологами и психотерапевтами, но и спе­циалистами других профессий, оказывающих помощь детям и их родителям.

 

г. Томск

Кыштымова Е.В

 

Что такое ЦРР? Это Центр раннего разви­тия, куда на занятия со своими маленькими детьми приходят их родители. Посещение по­добных образовательных учреждений уже пе­рестало быть эксклюзивным занятием для особо «продвинутых» родителей г. Томска, скорее это стаю нормой, «хорошим» тоном воспитания для многих семей, где совсем не­давно появился ребенок. Современные роди­тели начинают понимать: занимаясь ранним

развитием ребенка, они активизируют двига­тельное, музыкальное, сенсорное, логическое, речевое развитие малыша, способствуют ста­новлению его практической независимости и ранней социализации, в общем, создают усло­вия для раскрытия потенциальных возмож­ностей ребенка, а значит, дают ему в будущем больше шансов для самореализации, ощуще­ния успешности себя в обществе. Сензитив-ные (особо чувствительные для восприятия

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

152

какой-либо стороны жизни) периоды в разви­тии переживают не только маленькие дети от О до 6 лет, но и их родители. Именно в первые годы жизни ребенка взрослые хотят быть са­мыми лучшими мамами и папами, ловят с жадностью любую информацию, связанную с различными аспектами развития малыша, прислушиваются к мнению специалистов, включаются, как никогда, в интересы ребенка. Вот на этом самом «чувствительном» этапе, мотивированном на собственном развитии и развитии ребенка, мы встречаемся со взрос­лыми членами Центра раннего развития. В нашем образовательном пространстве право быть «индивидуальным», свободным и само­стоятельным, иметь возможность изобретать собственные способы, пробовать и ошибаться есть не только у детей, но и у родителей.

Педагоги Центра придерживаются кредо: «Родителями не рождаются, родителями ста­новятся!» Поэтому важно на первых шагах по­мочь «молодым» родителям осознать свою особую «миссию» в становлении личности ре­бенка, дать почувствовать им, что они для него главные учителя и проводники по жизни!

Создание условий для формирования пози­ции «осознанного» родительства является од­ним из приоритетных направлений Центра раннего развития Томского Хобби-центра.

С целью становления родительских компе­тенций специалистами ЦРР:

• предоставляется возможность выбора об­
разовательных программ для ребенка, режима
посещения;

• вводятся общие правила работы, позво­
ляющие разным семьям комфортно и эффек­
тивно совместно участвовать в образователь­
ном процессе;

• осуществляется включение мам и пап в
специально подготовленное пространство для
освоения наиболее приемлемых детско-взрос-
лых способов взаимодействия;

• организуется наблюдение за деятельно­
стью ребенка во время занятия;

• совместно с родителями проводится во
время занятия анализ жизненной ситуации ре­
бенка;

• ведется индивидуальное психолого-педа­
гогическое консультирование; проводятся за­
нятия в «Родительском университете» (на вы­
бор очная или заочная форма обучения);

• осуществляется методическая и информа­
ционная поддержка через газету «Семейкин ост­
ров» и методические пособия для родителей;

• проводятся детско-взрослые праздники;

• организуется поле родительской рефлек­
сии (анкетирование, карточки родительского
наблюдения за работой ребенка в группе,
дискуссии на страницах газеты «Семейкин

остров» и во время встреч «Родительского университета»);

• поддерживается родительская актив­ность в издании газеты ЦРР, написании мето­дических пособий для родителей, проведении занятий в «Родительском университете», ор­ганизации творческих мастерских, изготовле­нии развивающих пособий, игрушек и теат­рального реквизита.

Работа по становлению родительских ком­петенций позволяет молодым родителям от-рефлексировать ту или иную педагогическую ситуацию, ощутить уверенность в правильно­сти принятия собственного решения, выбрать вовремя из своего «родительского багажа» наиболее эффективный способ взаимодейст­вия с ребенком.

Анализ опыта работы интегрированных групп ЦРР позволил выделить специфику взаимодействия с семьей, имеющей ребенка с особенностями в развитии.

Организуя пространство совместного раз­вития детей с разными ресурсными возмож­ностями, педагоги пришли к единому мне­нию: все участники образовательного про­цесса принципиально равны: они придержи­ваются общих правил, имеют одинаковые права и обязанности, никто не может претен­довать на большее внимание со стороны пе­дагога, чем другой член группы, так как ни­кто не должен быть средством для развития другого. В интегрированном пространстве педагог держит в фокусе работу группы. Во время группового занятия индивидуальная работа с любой семьей, независимо от воз­можностей развития ребенка, диктуется си­туацией. Педагог оказывает конкретную по­мощь лишь тому, кто в ней реально нуждает­ся в данный момент.

Включая в образовательное пространство ре­бенка с ограниченными возможностями, спе­циалист стремится показать его родителю уни­версальность законов развития. Любой ребе­нок, находящийся в богатой развивающей среде и имеющий возможность свободно дей­ствовать, получает импульсы для своего раз­вития. Поэтому важно ориентировать родите­ля искать в группе примеры для подражания, а не для сравнения. Постепенно это поможет ро­дителю научиться преодолевать чувство не­ловкости за своего ребенка. Научившись на­блюдать за пошаговым развитием ребенка и видеть его движение по сравнению с самим со­бой вчерашним, родитель сможет не только увидеть ситуацию роста, но и испытать чувст­во гордости за своего сына или дочь.

Как правило, мама ребенка с особенностями в развитии испытывает с ним в течение долгого времени симбиотическую связь. Излишняя

тревога, неконтролируемое желание облегчить действия ребенка, сделать все за него (напри­мер, выбрать развивающий материал для заня­тия, убрать на место игрушки, перелить воду, помочь одеться и т.д.), сдерживает развитие его самостоятельности и закрепляет иждивен­ческую позицию. В таких ситуациях педагогу требуется объяснять ценность стимуляции инициативных действий ребенка, необходи­мость сдерживаний необоснованной помощи извне, предъявления разумных требований для развития волевых усилий и чувства ответ­ственности у ребенка.

И наоборот, встречаются случаи переоценки возможностей ребенка, игнорирования его ак­туальных интересов в угоду достижения опре­деленных знаний, умений, навыков, необходи­мых для демонстрации медико-психологиче­ской комиссии с целью смягчения диагноза. Это является поводом для разговора с родите­лем, так как подобные авторитарные действия могут привести к потере образовательного ин­тереса ребенка, закрепить его неуверенность в собственных силах и привести к психологиче­ским срывам.

Безусловно, у семьи, имеющей ребенка с тя­желыми нарушениями в развитии трудности во время занятий в интегрированной группе могут возникать чаще, чем у семей с обычными детьми. Для оказания полноценной психоло­го-педагогической помощи родителям, имею­щим «особенных» детей, требуется обустрой­ство подпространства индивидуальной рабо­ты. В интегрированном пространстве Центра раннего развития индивидуальная поддержка данных семей осуществляется через:

• медико-психолого-педагогическое кон­
сультирование — индивидуальное (вне заня­
тия), ситуативное (во время занятия), участие
родителей в консилиумах специалистов;

• предоставление услуги «Семейная игро­
тека»;

• организацию родительской рефлексии
(заполнение анкет, ведение «Дневника роди­
теля», заполнение совместно с педагогом ин­
дивидуальной образовательной карты ребенка
(тесты достижений) с целью составления его
образовательного маршрута).

Эффективность целенаправленной работы с родителями Центра раннего развития прояв­ляется в позитивной социализации всех участ­ников образовательного пространства, что подтверждается устойчивостью состава всех интегрированных групп, принятием как нор­мы совместного развития детей с разными ре­сурсными возможностями, снятием у родите­лей, имеющих детей-инвалидов, психического напряжения, преодолением чувства одиноче­ства, состояния безысходности.

Положительные тенденции в собственном развитии отмечаются всеми родителями, посе­щающими ЦРР. Вот наиболее характерные высказывания в анкете по итогам учебного года:

«Я стала более уверенной в себе, почувство­ вала, что, имея больного ребенка, я не одинока. Теплое и внимательное отношение педагогов ЦРР укрепили во мне веру и надежду, что не так уж мрачен мир, и чтобы чего-нибудь дос­ тичь, нужно держаться вместе. Кроме того, я приобрела очень много друзей, которые помога­ют мне решить мои проблемы».

«Хочется верить, что я расту как «профес­ сиональный» родитель».

«Центр — развитие не только ребенка, но и родителей, это совершенно точно. Это уход от обыденности в общении с ребенком, от превра­ щения его в объект заботы и только. Центр ак­ тивизировал во мне отношение к ребенку как к партнеру в игре и в жизни, научил терпению».

«Я научилась не сравнивать, а принимать безусловно других людей. Учусь быть счастли­ вой именно сейчас! Благодаря педагогам ЦРР стала понимать и принимать самобытность своего ребенка».

Реализация проекта по созданию интегриро­ванного образовательного пространства в Центре раннего развития позволила педагогам выявить ряд эффектов, случившихся в их практике:

• мамы детей с особенностями в развитии
стали чаще улыбаться и больше уделять вни­
мания своему внешнему виду;

• стали приводить на занятия и праздники
мужей или близких родственников;

• три мамы стали активными корреспон­
дентами газеты «Семейкин остров»;

• некоторые мамы открыли в себе «скры­
тые» таланты (мама Алеши Н. сочинила для
газеты «Семейкин остров» много стихов о дет­
стве, материнстве, о мире; мама Паши К. стала
с удовольствием рисовать на занятиях в Худо­
жественной мастерской, делать оригинальные
поделки; мама Алеши П. обобщила собствен­
ный материнский опыт развития ребенка с ин­
валидностью в методическом пособии для ро­
дителей);

• некоторые мамы после длительного пере­
рыва смогли трудоустроиться, две из них ре­
шили связать свою трудовую деятельность с
коррекционной педагогикой, а также включи­
лись в социальное.проектирование;

• преодолев смущение, страх, мама с ребен­
ком, имеющим глубокую умственную отста­
лость, впервые за 7 лет (с момента рождения
сына) поехала отдыхать с ним на море;

• мама ребенка с тяжелыми нарушениями
психического развития, поборов страх^реши-
ла родить второго ребенка

154

 

 

Как правило, в Центр раннего развития ро­ дители приходят, чтобы развить своего малы­ша, но незаметно для них самих начинается их собственный рост, родительский. Освоение продуктивных способов взаимодействия с ре­бенком, снятие психологического напряжения

позволяет им стать более эффективными для своего ребенка и ощутить радость общения с ним. Они не просто помогают ему стать более успешным, но и сами становятся счастливыми от родительства.

Семейная игротека» как способ организации подпространства индивидуальной поддержки семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями¹

г. Томск

В ходе реализации проекта «Быть вместе: включение детей с ограниченными возможно­стями в образовательное пространство Центра раннего развития» педагогами отмечено, что наилучших результатов в развитии удалось достичь тем детям с ограниченными возмож­ностями, которые регулярно участвовали в программах центра в течение учебного года. В то же время многие дети из данной целевой группы вынуждены были пропускать занятия по причине частых болезней (ослабленный иммунитет) или в связи с необходимостью проведения очередных лечебных мероприя­тий (курсы массажа, нахождение в стационаре, курортное лечение). Во время вынужденных перерывов дети быстро утрачиваяи ранее при­обретенные навыки, после чего на занятиях им приходилось тратить дополнительные усилия на то, чтобы вновь адаптироваться. Также этим детям необходима была дополнительная пси­хологическая и педагогическая поддержка взрослых для того, чтобы чувствовать себя ус­пешными в группе нормально развивающихся сверстников.

Включенность родителей в занятия интег­рированных групп позволила педагогам за­фиксировать, что существенным препятстви­ем в индивидуальном и социальном развитии ребенка с ограниченными возможностями за­частую является стиль общения и поведения родителей. Как проблемный для развития ре­бенка нами отмечается авторитарный стиль общения с ребенком. Зачастую также родите­ли стесняются своих детей. Они стремятся сделать и решить за них то, что они в состоя­нии сделать сами.

Эти наблюдения позволили педагогам вы­явить необходимость создания наряду с об­щим пространством развития, в котором перед детьми с разным уровнем возможностей ста­вятся одинаковые цели, подпространства ин-

Козырева М.В.

дивидуальной поддержки семей, имеющих де­тей с ограниченными возможностями. Так воз­никла идея создания «Семейной игротеки», которая позволила сделать помощь семьям, имеющим ребенка с ограниченными возмож­ностями, более эффективной.

Создание и развитие услуги «Семейная игро­тека» основывается на научно-методической базе проекта «Российская лекотека». Слово ле-котека (от шведского leco — игрушка и грече­ского theke — хранилище) не так давно вошло в лексикон специалистов, работающих с детьми.

Немного истории. Родиной лекотеки явля­ется Стокгольм, где по инициативе родителей и педагогов было создано первое своеобразное собрание развивающих игр и игрушек. Первая американская лекотека была создана в 1980 г., цель которой — предоставление детям с особы­ми потребностями и их семьям места для встреч со специалистами. Лекотека использу­ет семейно-центрированную игру как ключ для интеграции детей, имеющих инвалидность и проблемы в развитии, в семейную и общест­венную жизнь.

1 марта 2003 г. в ЦРР торжественно открылась «Семейная игротека» — новая услуга для семей, имеющих детей с особенностями в развитии. Кроме семей в презентации приняли участие представители организаций-партнеров (педаго­га, дефектологи, психологи, психотерапевты). Программа презентации включапа в себя:

• представление ресурсов Семейной иг­
ротеки,

• представление механизмов функцио­
нирования игротеки (правила пользования,
«Дневник родителя» как способ фиксации на­
блюдений за игровой деятельностью ребенка),

• заключение договоров,

• вручение презентационных (сумка поль­
зователя) и комплекта методических посо­
бий для родителей.

 

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

155

Уникальность услуги «Семейная игротека» в том, что впервые осуществляется попытка создания и функционирования лекотеки в со­ставе общеобразовательного учреждения сис­темы общего дополнительного образования.

В работе с семьями, имеющими ребенка с особенностями в развитии, выделяются сле­дующие этапы:

I . Диагностика образовательных потребно­
стей ребенка.                                   -f ^ §&^!

Важным этапом работы специалистов Се­мейной игротеки является определение обра­зовательных потребностей, интересов, дефи­цитов ребенка для грамотного педагогическо­го предложения (развивающего материала, игр, дидактического материала, аудио- и ви­деопособий, книг). Для такого рода диагности­ки разработаны индивидуальные образова­тельные карты ребенка, которые заполняются педагогами совместно с родителями.

П. Консультирование родителей по ис­ пользованию развивающих материалов.

Специалисты (Монтессори-педагоги, игро­
техники, педагоги по ИЗО, психолог, психоте­
рапевт) представляют родителям возможные
способы:                                                            ;:,-.■■• ,

- работы с выбранным материалом;

- взаимодействия с ребенком во время за­
нятий (родитель осуществляет показ материа­
ла, творчески действует вместе с ребенком,
создает условия для самостоятельной игры ре­
бенка и ТА);

- фиксации важных моментов процесса
игры и результатов занятия в Дневнике роди­
теля. Благодаря записям, сделанным в свобод­
ной форме, появляется возможность организо­
вать совместно с педагогами диагностику
образовательного пути ребенка;

- создания из подручных средств в домаш­
них условиях собственных развивающих мате­
риалов на актуальную для ребенка тему, их ис­
пользование.

Родители информированы о времени прове­дения консультаций того или иного специали­ста и могут попасть на консультацию по пред­варительной записи.

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 100; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!