Ш. Развитие родительских компетенций через участие в сессиях.

Сессии родительского университета, чтение ежемесячной газеты ЦРР «Семейкин остров», методических пособий.

IV . Пользование ресурсами Семейной иг­ ротеки в домашних условиях.

Услуга «Семейная игротека» оказывается в течение всего календарного года Данная служба работает по определенному расписа­нию, составленному с учетом родительских возможностей. Выбранный игровой материал выдается на дом на срок не превышающий 14 дней. По истечении этого срока материал воз­вращается в игротеку или, по необходимости, может быть продлен еще на 2 недели. Правила пользования игротекой регламентированы до­говором, который подписывается обеими сто­ронами.

«Семейная игротека» оказалась очень вос­требованной у семей, имеющих детей с особен­ностями в развитии. С марта 2003 г. 26 семей регулярно пользуются услугами новой служ­бы. Об эффективности говорят дневниковые записи родителей:

«...Первую игру, которую мы взяли, были ку­бики. Первый раз у Никиты не получилось сло­ жить картинку. Он начал нервничать, кри­ чать. Я ему предложила собрать картинку из кубиков вместе. По картинке, которая у нас получилась, он рассказал сказку. Ребенок понял принцип игры, и в течение 3 недель его главным увлечением было складывание кубиков».

«...Мы взяли фигурки насекомых. Я рассказа­ ла ребенку о том, как они питаются, какие из­ дают звуки. Однажды утром, когда я егце спа­ла, сквозь сон услышала, жужжание. Это мой мальчик ходил по комнате с насекомым в руках и жужжал».

«...Я не ожидала, что игру «Город» Оля нау­ чится складывать довольно быстро».

«...Постоянно бралиразные формы для отли­ ва из гипса (дикие и домашние животные, дино­ завры, рыбы и т.д.). Полученные формы рас­ крашивали. Теперь у нас дома целый зоопарк. Заразили этим занятием всех своих знако­мых».

«...Большое спасибо организаторам игротеки. Раньше нас только лечили, вы же нас учите».

«..Ярада, что мы посещаем «Семейную игро­ теку». Никита стал больше запоминать. У него серьезное заболевание. И пусть мы не смо­жем вылечить его (хотя очень на это надеем­ся), но расширим кругозор ребенка, он больше узнает об окружающем его мире».

 

156

}г> ч c - M

Организация специальной поддержки педагогов в условиях освоения новой деятельности'

г. Томск

Любая инновационная деятельность органи­зации требует участия не просто компетентных специалистов, но специалистов, способных к профессиональному и личностному развитию. Поэтому большое внимание мы придаем как подбору специалистов, так и созданию про­странства их профессионального роста

С другой стороны, мы понимаем, что деятель­ность педагога любой образовательной органи­зации требует довольно большого напряжения сил. Длительное пребывание в ситуациях психо­логического перенапряжения приводит зачас­тую к состоянию профессиональной усталости, неверию в собственные силы, и — как резуль­тат — к нежеланию и неумению включаться в новую деятельность, а тем более ее иницииро­вать. И чем сложнее деятельность, тем быстрее может наступить профессиональная усталость.

Перед управлением инновационной органи­зацией, ломающей стереотипы, меняющей ус­тоявшиеся схемы деятельности, развивающей новые направления, рано или поздно встает за­дача организации особой поддержки специа­листов.

Центр раннего развития Томского Хоб­би-центра, включаясь в новую для себя дея­тельность по созданию интегрированного про­странства развития детей с особенностями и их здоровых сверстников, изначально видел одним из важнейших компонентов модели соз­дание специального пространства профессио­ нальной поддержки педагогов Центра.

Нам представляется, что такая поддержка может включать в себя:

• особую работу по созданию команды (тре­
нинги командообразования,
взаимодействия, толерантного поведения, кон­
структивного общения и др.);

• психологическую поддержку специали­
стов (индивидуальное консультирование,
групповая работа);

• коллективную работу по повышению
профессиональной компетентности педагогов
(дискуссионно-аналитическая лаборатория,
разработнические, проектные, аналитические
семинары, супервизия);

• обучающие семинары, курсы, стажировки;

• индивидуальное сопровождение профес­
сионального роста педагогов.

Иванова Т. В

Работа по созданию команды — важная со­ставная. В нее включены не только тренинги, на которых отрабатываются умения действо­вать сообща, распределять зоны ответственно­сти, договариваться и др., но и разработниче­ ские семинары, позволяющие каждому почув­ствовать себя полноправным партнером, по­высить собственную самооценку, увидеть и оценить вклад другого.

Организации психологической поддержки педагогов с самого начала было уделено осо­бое внимание. Педагоги имели возможность индивидуально обсудить с психологом труд­ные случаи новой для них практики. Рабочая группа позволила получить поддержку коллег при специальной работе над случаем.

Дискуссионно-аналитическая лаборато­ рия — специально организованное место педа­гогической рефлексии, анализа инновацион­ных действий, формирования мотивации к но­вой деятельности, поддержания интереса к ней. В рамках лаборатории происходит анализ эффективных и неэффективных действий, ра­бота с осознанием и формулированием про­блем, поиском путей их решения. Работа в ла­боратории дает возможность педагогам крити­чески отнестись к собственным действиям, увидеть и зафиксировать находки. Приемы ра­боты лаборатории нацелены на активизацию внутренних ресурсов участников: дискуссия, пресс-конференция, ролевые игры, мозговой штурм, интервью, разработка стратегий пове­дения — вот их неполный перечень.

Организация супервизии также способству­ет развитию рефлексивного отношения к своей деятельности. Для педагогов, органи­зующих и развивающих интегративную дея­тельность, важен взгляд на процесс со стороны коллеги, другого опытного специалиста (пси­холога, психотерапевта, методиста). Наблюде­ние супервизора позволяет увидеть причину возникших сложностей, провести конструк­тивное обсуждение, наметить пути решения проблемы. Супервизия способствует также повышению взаимного доверия специалистов, приобретению навыков совместного анализа.

Повышению профессиональной компетент­ности, бесспорно, способствует участие спе­ циалистов в обучающих семинарах, курсах,

 

 Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

157

стажировках, тренингах. Стоит напомнить лишь, что поиск необходимых мест повыше­ния квалификации — предмет особого внима­ния как управленцев, так и специалистов.

Индивидуальное сопровождение профес­ сионального роста педагогов пока в планах Центра раннего развития, но не назвать эту компоненту поддержки педагогов было бы не­правильно, так как подобная технология пред­ставляется нам эффективной. Мы готовы к со­вместной с другими площадками разработке данного направления.

Возможно, другая образовательная площадка, вновь организующая интегративную деятель­ность, способствующую полноценному развитию и социализации детей с разными ресурсными возможностями, увидит и другие эффективные формы работы по организации поддержки спе­циалистов. Хочется предостеречь управленцев от ограничения только административными мера­ми. Организация специальной поддержки педа­гогов поможет сформировать команду творче­ских, компетентных педагогов, способных к новой, более сложной, деятельности.

Как мы учились общаться друг с другом¹

г. Томск

Вначале мы познакомились с мамой Вани Т. Она пришла в октябре и попросила включить 6-летнего сына в группу Монтессори. Раньше он посещал подобную клубную группу в шко­ле-саду Монтессори, но по определенным при­чинам она неожиданно закрылась. В конце на­шей беседы мама призналась, что ее ребенок с детским аутизмом. В тот момент мы только на­чали реализовывать проект «Быть вместе», по­этому, не раздумывая, взяли Ваню в группу Монтессори для детей 3—6 лет. Первое же за­нятие показало, что мы совершили ошибку, не познакомившись заранее с ребенком. Войдя в помещение, мальчик тут же начал бегать меж­ду столами, лазать по шведской стенке, пры­гать с нее на детей. На наши слова он совер­шенно не реагировал, как будто нас не было вовсе. Мама чувствовала себя неловко и сму­щенно говорила, что ничего не понимает, пото­му что в школе Монтессори он так себя не вел. Мы чувствовали, что работа в группе в любой момент будет разрушена, и пытались успоко­ить родителей обычных детей, объясняя им особенности поведения Вани.

В нашей практике это был первый случай работы с аутичным ребенком. Многого мы на тот момент не знали, так как по образованию не являемся педагогами-дефектологами. Зато мы имели большой опыт работы с детьми в развивающей Монтессори-среде, терапевтич-ность которой очевидна, и были знакомы с не­сколькими случаями работы Монтессори-пе-дагогов с детьми с аутизмом. Мы догадыва­лись, что Ваня может так себя повести, но подумали, что Монтессори-среда, включаю­щая классические Монтессори- материалы и традиционные правила работы в такой среде, ему знакомы, поэтому он легко сможет адапти-

ИгрушкинаТ. В. Кыштымова Е.В.

роваться. Но мы совсем не учли, что ребенок с РДА, попадая в незнакомое помещение с но­выми для него людьми, как бы начинает свой путь заново. Так началось наше общение. В реализуемом проекте не были предусмотрены индивидуальные занятия.

Мы могли взять в группы только тех детей, которые были готовы к интеграции, но в ситуа­ции с детьми с аутизмом обязателен этап инди­видуальных занятий, в противном случае, та­кой ребенок никогда не сможет быть включен­ным в группу. Мы решили, что каждую неделю за 1 час до общего занятия Ваня будет прихо­дить с мамой и заниматься с Монтессори-мате-риалами в нашем помещении. Поскольку с об­щей группой работают 2 педагога, то поняли, что индивидуальные занятия целесообразно проводить двум педагогам одновременно, чтоб у ребенка не сформировалось привыкание только к одному из них в случае введения в группу. Отметим, что кабинет, в котором про­ходили наши занятия, является общим для всех педагогов ЦРР, поэтому иногда в него входили и выходили наши коллеги. Подобная ситуация стихийно создавала аналог групповой работы и приучала мальчика к тому, что ему придется терпеть присутствие посторонних.

На данном этапе, этапе Монтессори-тера-пии, необходимо было адаптировать мальчика к среде, установить с ним эмоциональный кон­такт, сформировать позитивные образцы пове­дения, способствующие успешному включе­нию ребенка в группу Монтессори. Несмотря на многообразие развивающих материалов, представленных в нашей среде, Ваня не прояв­лял к ним почти никакого внимания, быстро переключался на какую-либо технику (теле­визор, видеомагнитофон, компьютер). Заме-

 

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

■>?•

158

тим. матьчик был очень развитым и любозна­тельным, хорошо считал, знал буквы, правда, не очень хотел читать.

Отсутствие интереса к Монтессори-мате-рналам побудило нас к поиску других педаго­гических предложений. Мама другого мальчи­ка с аутизмом вовремя дала нам почитать книгу американского специалиста Вирджи­нии Экслайн «Развитие личности в игровой терапии», где описывается случай успешного игрового взаимодействия с ребенком с РДА. Вдохновившись данным опытом, мы решили не обращать внимание на Монтессори-среду, а все внимание сосредоточить на создании игро­вых ситуаций с Ваней. Главным на этом этапе было установление с ним эмоционального контакта и постепенного введения правил, не­обходимых для работы в группе. Один из нас вступал с ним в игровое взаимодействие, а дру­гой в это время вместе с мамой наблюдал си­туацию, анализировал вместе с ней увиденное, давал рекомендации по развитию ребенка в до­машних условиях.

Зная о том, что Ваня тянется к технике, мы стали использовать этот актуальный интерес в игре. Вместе с ним из мягкого конструктора строили телевизор, изготавливали бумажный пульт с цифровыми кнопками, писали програм­мы передач разных телеканалов. Ваня постоян­но фантазировал на данную тему, отвечал на наши вопросы, спорил, иногда соглашался с нашими предложениями. Данный сюжет игры обыгрывался нами неоднократно, но каждый раз на занятии мы пытались привнести в его игру какой-нибудь элемент Монтессори-сре-ды, чтобы, во-первых, разрушить его стерео­типные действия, а, во-вторых, расширить его видение окружающих предметов. Играя в те­левизор, Ваня делал много упражнений на раз­витие мелкой моторики, читал, считал, рассу­ждал, а главное конструктивно общался с нами. Он уже не бегат по комнате, опрокиды­вая мебель. Наоборот, приходя на занятия, протягивал нам руку для приветствия и сразу по-деловому принимался за работу.

Через 4 месяца индивидуальных занятий мы добавили к Ване еще 1 мальчика с аутизмом. На занятиях Артем никого не замечал, был глубоко погружен в свое занятие с Монтессо-ри-материалом, в то время как Ваня ревностно наблюдал за действиями вновь прибывшего мальчика Несколько раз, когда Артем закан­чивав работу (выкладывание фишек от 1 до 100, постройка башни и т.д.), Ваня подбегал и все разрушал. Возникающие трудности в об­щении были для всех учебными ситуациями, так как позволяли искать выходы из кон­фликтной ситуации, учиться общаться. Рабо­тая с детьми, мы продолжали искать ответы на

волнующие нас вопросы. Читали много специ­альной литературы, консультировались у специалистов, посещали семинары, которые проходили в Томске. Особенно помогло в ра­боте участие в научно-практическом семинаре «Детский аутизм и основы его коррекции», ко­торый проводили специалисты ООО «Добро» (г. Москва).

Через 2 месяца работы с мальчиками в ма­лой группе, которая стала 1-м этапом интегра­ции, мы по очереди стали включать их в общую группу. Вначале они приходили по-прежнему, за час до занятия, занимались индивидуально, а потом оставались на полчаса для занятий в общей группе. Постепенно они стали оставать­ся на все время группового занятия, а в конце года начали приходить на занятие уже вместе со всеми. В Монтессори-среде дети в основном занимаются индивидуально, но есть простран­ство для групповой работы («круг»), когда все собираются вместе и выполняют общую рабо­ту. Ваня и Артем вначале не включались в по­добные занятия, но постепенно начали прояв­лять интерес к ним, участвуя на равных. Особенно радостными для нас стали случаи, когда во время группового приветствия Ваня давал руки другим детям. Никаких сложно­стей не возникало, так как оба ребенка успели адаптироваться к помещению, положительно реагировали на нас, освоили правила работы в Монтессори-среде. В разновозрастной группе Монтессори каждый может ощутить себя ус­пешным, так как никто не сравнивается друг с другом, а если и сравнивается, то только с со­бой вчерашним. Мы учили родителей наблю­дать за развитием собственных детей.

В конце года было заметно, что мамы раду­ются успехам своих детей, что они поверили в них и гордятся их достижениями. В беседах с нами мамы говорили, что теперь знают, как развивать детей и что, благодаря нашему Цен­тру, они не чувствуют себя теперь одинокими. Уходя на каникулы, консилиум специалистов подвел итоги годовой работы, дал каждой се­мье рекомендации, выработал общую страте­гию на следующий год. Осенью мы встрети­лись только с Ваней, так как семья Артема переехала жить в райцентр, где маме предло­жили работу зам. главного врача районной больницы (до этого мама была домохозяйкой). Ваня вновь начал посещать группу Монтессо­ри, и к нашей радости контакт, сложившийся в прошлом году, не исчез. Мальчик легко вошел в знакомую группу, и занятия для него были очень эффективными. Консилиум специапи-стов счел возможным включить Ваню допол­нительно в художественные занятия програм­мы «Подготовка к школе»: Занятия в этой программе предполагают работу всей группы в

159

едином ритме по предлагаемому образцу. Для Вани было важным получить опыт совместной работы, где необходимо уметь слушать и вы­полнять инструкции педагога. Предварительно с мальчиком было проведено несколько инди­видуальных занятий в художественной среде. Адаптация прошла очень быстро, поскольку Ваня был знаком с педагогом-художником, ко­торая во время индивидуальных занятий Мон-тессори часто была в нашем помещении, бесе­довала с мамой Вани по поводу развития художественных способностей ребенка.

Вскоре Ваня смог заниматься в общей груп­пе, не разрушая общей работы. Конечно, вре­менами поведение Вани выглядело странным, но это не отталкивало от него других детей. Пе­дагог чувствовал уверенность в своих силах, а возникающие ситуации оценивал как возмож­ность получения детьми ценного опыта обще­ния с другим, непривычным, особенным. Чем ни тренинг на взаимодействие?! Занимаясь в

группе, ребенок проявлял инициативу и с удо­вольствием воплощал собственные идеи.

В октябре мы с Ваней расстались. Вместе с мамой он улетел в США, где по контракту ра­ботал его отец. Когда мы прощались, всем было грустно: маме, потому что она наконец нашла то место, где ей и сыну было хорошо, а нам потому, что мы очень полюбили умного, обаятельного, с чувством юмора Ваню, а еще потому, что нам было тревожно, как там будет у него... По некоторым сообщениям мы знаем, что у них все в порядке. У мальчика есть среда, где он может развиваться. А это самое главное, ведь мы и не думали привязывать его к себе.

В конце хочется сказать: «Спасибо Ваня и Артем! Благодаря вам, мы стали увереннее в своих силах, получили шанс для развития не только собственного профессионализма, но и человечности. Это были уроки добра и терпе­ния как для вас, так и для нас, взрослых!»

Новая модель открытого образования¹

г. Томск

Цукер А. А

 

На вопрос о том, как <6ыть вместе» с теми, чьи возможности в отличие от нас ограничены, в современном обществе мы мо­жем найти как минимум 3 различных ответа.

Первый — быть вместе с ними там: на их тер­ритории. И тогда здесь, с одной стороны, есть помощь, сострадание, забота, исполнение дол­га; изготовление специальных предметов, иг­рушек, колясок, придумывание особых облег­ченных форм игр, работ, занятий и т. д.; а с другой, — чувство замкнутости и ущербности, обреченность и бесконечное повышение тре­бований к другим.

Второй вариант ответа — помогать таким людям преодолевать собственные границы и осваиваться в нашем обычном мире, мире пол­ноценных людей. Труд такого преодоления — каждодневный, но все-таки односторонний подвиг, требующий от внешнего мира только умелого и тактичного наставничества и под­держки.

Третий вариант — строить и осваивать об­щую территорию пребывания, одинаково но­вую, неизведанную и трудную для всех.

Есть достаточные основания полагать, что проектом «Быть вместе» Центр раннего раз­вития реализует именно эту модель. Откры­тое, демократическое, становящееся все более

плюралистичным и толерантным общество предполагает наличие разнообразия, его опо­знание, обнаружение иных, отличных от соб­ственного, способов существования, а также мотивацию и умение продуктивно взаимодей­ствовать и идентифицироваться с ними. Соз­дание интегрированных, смешанных групп с участием в них как совершенно здоровых де­тей, так и детей с ограниченными возможно­стями — хорошая и, можно даже сказать, фун­даментальная школа взаимоопознания и взаи­мопереплетения принципиально различных жизней, желаний, игр и образовательных тра­екторий в режиме развития. Обе группы детей и родителей в этом проекте, с одной стороны, не противостоят и не чураются друг Друга, а как бы растворены здесь внутри контекста об­щего и индивидуального творчества-деланья. А с другой, — и те, и другие оказываются пе­ред необходимостью сделать шаг навстречу, что так или иначе оказывается в равной степе­ни трудным.

Особенно любопытным, на мой взгляд, яв­ляется то, что организация процесса подобно­го совместного развития потребовала «раз­множения», или, иначе, плюрализации не одной, а практически всех сторон возникаю­щей при этом педагогической реальности.

Опубликовано в сб.: Искусство быть вместе. — Томск, 2003.

160

Как педагоги, так и родители, дети встречают­ся в интегрированной группе:

во-первых, с различными уровнями возмож­ностей и ограничений своих и чужих действий;

во-вторых, с различными типами образова­тельных пространств (индивидуальное, общее, семейное и, в другом основании, развивающее, тренировочное, оздоровительное и т.д.);

в-третьих, с различными педагогическими традициями (Монтессори, Вальдорф, арт-пе-дагогика, Френе);

в-четвертых, с различными культурными традициями и укладами;

в-пятых, с различной и одновременно про­текающей ритмикой жизни (ритмами работы, поиска, освоения, выбора, праздника).

К тому же необходимо отметить, что каждый ребенок встречается здесь с самого раннего возраста с одновременными воздействиями

педагогов, своих (да еще и чужих) родителей. Соответственно, с такой же сложнейшей отно-шенческой реальностью сталкиваются и роди­тели, и педагоги. А педагоги вынуждены еще и согласовывать свои позиции между собой.

Постепенное различение все новых и новых подпространств, аспектов и граней реальности, их понимание, выработка своего отношения, выбор и соприкосновение с ними становятся основными элементами, определяющими дан­ный тип педагогического и образовательного пространства Думается, что оно и представля­ет собой в свернутом виде модель того самого открытого и полностью демократизированного образования, так необходимого сегодня для становления человека нового века, каким бы уровнем своих исходных возможностей он ни обладал.

РАЗДЕЛ IV

Нормативно-правовая база интегрированного обучения

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 71; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!