Методологические подходы к нравственно-патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста
Проблема нравственно-патриотического воспитания детей дошкольного возраста сегодня приобретает особую актуальность. Введение задач нравственно-патриотического развития детей во ФГОС ДО обусловлено новыми социокультурными условиями, общественными потребностями и приоритетами государственной политики в образовании, которое строится с учетом ценностно-целевых основ воспитания. «Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества» [292]. Именно в дошкольном возрасте, когда информация об окружающем мире отличается хорошей психической устойчивостью, формируются духовные основы личности. Поэтому ДОО отводится особая роль в развитии у детей нравственно-патриотических качеств: ответственности за свои поступки, целеустремленности в достижении результата, гражданской сознательности, национальной гордости и достоинства, в «формировании первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках» [292].
В педагогической литературе понятие «воспитание» трактуется как «процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе». При этом подчеркивается значимость освоения личностью в воспитательном процессе культуры и перевода общественно-исторического опыта в личный опыт [17, с. 80]. Воспитание предстает в психолого-педагогических исследованиях как многоплановый процесс. В трактовке Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова воспитание фактически отождествляется с социализацией: трактуется как «сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьею, образовательными учреждениями разного уровня и направленности, обеспечивающий общественный прогресс и преемственность поколений» [135, с. 84]. В определении Л.П. Гладких воспитание предстает как целенаправленный педагогический процесс культуроемкого развития личности, обусловленный определенными психолого-педагогическими условиями, в основе которых находится система ценностей, способствующих становлению человека как субъекта культуры и жизни в целом [72].
|
|
|
Н.В. Микляева рассматривает воспитание по ряду позиций: в широком социальном смысле — как «передача накопленного опыта от одного поколения к другому, в узком социальном смысле — как «воздействие на человека со стороны общественных институтов (семья, образовательное учреждение, средства массовой информации, искусство и т.д.) с целью формирования у него определенных знаний, взглядов, нравственных ценностей, подготовки к жизни. Педагогическое понимание воспитания, по мнению Н.В. Микляевой, это «специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств»; «процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач» [183].
|
|
|
Б.Т. Лихачев связывает воспитательный процесс с профессиональной деятельностью педагогов образовательных организаций: определяет его как педагогическую деятельность, представляющую собой «сознательное, на основе научных данных, целенаправленное, систематически и планомерно организованное воздействие на детей, взаимодействие с ними, которое должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу, выраженному в форме цели сотворения личности» [166, с. 25].
|
|
|
Существует понимание воспитания в узком педагогическом смысле как процесса, направленного на формирование у детей определенных качеств, взглядов, убеждений, на решение конкретных воспитательных задач, а также выделение аспектов воспитательного процесса (нравственное, трудовое, умственное, эстетическое, физическое, художественное, экологические и т.д.). В различных ситуациях процесс воспитания принимает разные формы: вовлечение, оказание помощи или содействия, создание условий и пр. [17, с. 79].
В Федеральном законе от 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» воспитание определено как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [101], тем самым указав сущность содержания воспитания и приоритет межсубъектных отношений на основе духовно-нравственной культуры семьи, общества и государства.
В современных ФГОС ДО доминирует личностно-ориентированный подход (обоснованный в исследованиях В.В. Аброменковой, К.Ю. Белой, А.Г. Гогоберидзе, Р.В. Немова, В.В. Серикова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманской) к пониманию воспитательного процесса как построенного на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, бережно-охранительного отношения к душевной жизни ребенка, понимания ребенка как субъекта развития, а не объекта воздействия со стороны взрослых. В определении В.А. Сластенина современное понимание воспитательного процесса — это специально организованная деятельность, целью которой является «создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом» [250, с. 42].
|
|
|
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения воспитательного процесса как специально организованной деятельности взрослых и детей, направленной на формирование у детей нравственно-патриотических ценностей. При уточнении путей организации воспитательного процесса, в котором нравственно-патриотические ценности будут освоены ребенком дошкольного возраста, необходимо учитывать специфику развития личности в период детства.
Ведущие отечественные ученые рассматривают личность ребенка дошкольного возраста как развивающийся социокультурный феномен, который одновременно заключает в себе характеристики настоящего и будущего времени ребенка. По мнению Д.И. Фельдштейна, «осуществление» растущего человека как личности — «это сложный процесс его самореализации (в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей жизнедеятельности), разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном пространстве, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни, предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и непланируемые) результаты, процесс, в котором «выполняются» самоформулирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы и принципы развития» [290, с. 165]. Эта же позиция доминирует в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.Б. Эльконина, рассматривавших субкультуру детства как самобытный способ саморазвития,освоения ребенком новых сторон действительности, путей самоутверждения в социуме, способа интеграции детей во взрослое сообщество, где воспроизводится идеальная форма взрослого.
В работе Р.М. Чумичевой обосновываются принципы построения воспитательного процесса, исходя из запросов ребенка, его видения картины мира и ощущения собственного «Я», и при этом, в неразрывной связи с образом взрослого, его ценностей, позиций в мире, отношений с миром, ощущения себя в нем и своей счастливой судьбы [314, с. 47].
Исследователь проблемы детства Е.В. Бондаревская, обобщая современные воззрения на феномен Детства, выделяет следующие концептуальные положения в воспитании ребенка дошкольного возраста:
– признание самоценности и качественного своеобразия детства;
– значимость выявления способностей и интересов личности в раннем возрасте, понимание ребенка как субъекта развития;
– необходимость бережно-охранительного отношения к душевной жизни ребенка и поддержка его детской индивидуальности;
– важность организации целостностной жизнедеятельности личности в детстве и наполненности его культурными смыслами [32, с. 12].
Выводы современных ученых обобщены в современных ФГОС ДО, в которых целью и результатом образовательноой деятельности определено развитие личности ребенка, его мотивации и способностей в различных видах деятельности. Стандарт предусматривает пять направлений развития дошкольника: социально-коммуникативное, речевое, познавательное, художественно-эстетическое, физическое. При этом задачи нравственно-патриотического воспитания охватывают все выделенные образовательные области.
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости и сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье…; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества. Следует отметить, что все, выше перечисленные личностные качества и индивидуальные способности лежат в нравственной сфере личности.
Целевые ориентиры образовательной области «Познавательное развитие» направлены на развитие у детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных интересов и действий, становление сознания; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, а также развитие воображения и творческой активности, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, пространстве и времени, причинах и следствиях событий и явлений и др.). Таким образом, через знания и начальные представления ребенок открывает «картину миру», познает ценности, мотивы и смыслы в традициях отечественной истории и культуры, становясь грамотным и любящим гражданином и патриотом своей Родины.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (изобразительного, словесного, музыкального), мира природы и мира вокруг нас; становление эстетического отношения к окружающему миру, через соотношение категорий красоты и добра; формирование элементарных представлений о видах искусства; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений живописи, музыкальных произведений, фольклора; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Проживая и переживая ценности и смыслы человеческого бытия, через обращение к художественным произведениям, развивается эмоционально-чувственная сфера личности ребенка, происходит становление нравственно-эстетического отношения к окружающему миру, людям и самому себе.
Подытоживая сказанное, отметим следующее, приобщение дошкольников к традициям семьи, общества и государства, содействие освоению социокультурных и духовно-нравственных норм в различных видах самостоятельной и групповой деятельности детей, формирование познавательных интересов ребенка, связанных с историко-культурным наследием, учет этнокультурной ситуации и пр. представлены в целевых ориентирах и направлениях работы по образовательным областям ФГОС ДО, тем самым пронизывая все содержание современного дошкольного образования нравственными и патриотическими идеями, что соответствует традициям отечественной педагогики.
В качестве целеполагания нравственно-патриотического воспитания детей дошкольного возраста можно рассматривать «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России», обеспечивающее преемственность целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования. В Концепции сформулированы базовые национальные ценности, к которым отнесены и ценности патриотизма:
– личностные ценности, образующие духовный мир конкретного человека;
– ценность семьи (как первой и самой значимой для развития ребенка социальной и образовательной среды);
– ценность труда и творчества (включение ребенка в непосредственное бытовое обслуживание себя, помощь другим формирует основные трудовые действия, создает предпосылки позитивного отношения к труду);
– ценность свободы и прав человека, социальной солидарности (зафиксированные в Конституции России);
– ценность гражданственности (осознание человеком себя как члена общества, народа, представителя страны и государства);
– ценность патриотизма (любовь к Родине, что означает неравнодушное отношение к ее истории, готовность защищать Родину от любых посягательств, служить ей);
– ценность человечества (патриотизм не противоречит осознанию того, что человек не только гражданин России, но и часть мирового сообщества, для существования и прогресса которого необходимы мир, сотрудничество народов, уважение к многообразию их культур) [79].
В гипотезе нашего исследования выдвинуто предположение о том, что процесс освоения нравственно-патриотических ценностей (составляющих основу базовых национальных ценностей) детьми старшего дошкольного возраста будет проходить эффективно, если в его основу положены аксиологический, культуроцентрический и полихудожественный подходы. Рассмотрим последовательно значимость каждого из выделенных методологических подходов к процессу нравственно-патриотического воспитания детей.
«Аксиология — теория ценностей — философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и структурой личности» [231, с. 9].
Исследователи отмечают многозначность самого понятия «ценность». Так, Н.О. Лосский утверждал, что «ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» [170]. Категория ценности является одной из самых сложных в философии, культурологи, социологии, психологии и педагогики, а смысл данного понятия, во многом, определяется субъективной позицией авторов работ в этом направлении.
В философской литературе существуют различные подходы к определению ценностей: ценность отождествляется с идеей, выступающей в качестве индивидуального или социального ориентира; воспринимается как распространенный субъективный образ или представление, имеющее человеческое измерение, синонимизируется с культурно-историческими стандартами; ассоциируется с типом «достойного» поведения, с конкретным жизненным стилем. Различают материальные, общественно-политические, духовные ценности; личностные и общечеловеческие ценности, ценности родного очага, малой родины, отечественные; гуманистические, правовые, политические, религиозные и т.д.
Наиболее утвердившейся и распространенной в аксиологии является позиция, связанная с существованием ценностного отношения в системе субъектно-объектных отношений как выявления значения объекта для субъекта. Так, в исследованиях М.С. Кагана делается вывод: ценностей вне человека и общества нет, и вне отношения к человеку предметы сами по себе ценностной квалификации не подлежат. Ценности рассматриваются как личностно окрашенное отношение человека к миру, возникшее на основе знания и собственного опыта [124, с. 66].
Опора на аксиологический подход в воспитательном процессе предполагает, что взращивание ребенка происходит в определенной системе ценностей, в социокультурной среде и зависит, прежде всего, от характера самоопределения в духовной и нравственной сфере значимых для ребенка взрослых — родителей и педагогов. Именно благодаря ценностной позиции значимых взрослых ребенок приобретает опыт личностных, эмоционально окрашенных смыслов в отношении ценностей окружающего мира и выступает как субъект ценностного освоения норм и правил поведения, соотнося свое поведение с усвоенными ценностями.
В контексте нашего исследования особенно важен вывод Д.А. Леонтьева [163, с. 19]., который рассматривает ценность в трех формах существования, переходящих одна в другую: как общественные идеалы, как предметное воплощение этих идеалов в деяниях и произведениях конкретных людей, а также как мотивационные структуры личности, побуждающие ее к предметному воплощению в поведении и деятельности общественных ценностных идеалов.
В качестве предметного воплощения общественных ценностей и идеалов выступает искусство, играющее особую роль в трансляции растущей личности культурного опыта и традиций. Соприкосновение с искусством дает возможность эмоционального переживания нравственных ценностей, выраженных в художественных образах. По словам Н.Г. Куприной, «в художественном переживании аккумулируются и закрепляются субъективно окрашенные представления личности о мире, оформляется личностно значимое ценностное отношение к миру, которое затем реализуется в поведении личности, в ее творческих и бытийных взаимодействиях с окружающим миром» [156, с. 148].
При этом возраст старших дошкольников является сензитивным для формирования основ ценностного сознания через активное взаимодействие с художественными образами. Дети дошкольного возраста особенно чувствительны к миру художественной культуры. По замечанию Н.Г. Куприной, «специфика искусства близка по своей природе детской игре — ведущему виду деятельности в дошкольный период. Близость детской игры и художественно-творческой деятельности заключается в общности психологического выражения. Это эмоциональная непосредственность мотивов, интерес не к цели, а к самому процессу действия, формирование образного начала — «вхождение в образ», условность языка, действий и ситуаций. Педагоги, работающие с детьми, рассматривают художественно-творческую деятельность как родственную по своей природе детской игре — ведущей деятельности дошкольного возраста, а значит, связанную с целостным развитием личности ребенка» [160, с. 15].
В ФГОС ДО отмечается необходимость опоры на специфически детские виды деятельности в развитии личности ребенка. Занятия художественно-творческой деятельностью как сензитивной в дошкольном возрасте решают не только частные задачи художественно-эстетического развития, но и более глобальные — формирование социально-нравственных основ его личности. В работах Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, С.А. Козловой, Н.В. Микляевой, В.С. Мухиной, Г.А. Урунтаевой отмечается особая эстетическая восприимчивость старших дошкольников, особая значимость художественно-образных средств в усвоении образцов поведения, развитии нравственных чувств через эмоциональную отзывчивость к образам искусства — носителям нравственных ценностей.
Подводя итоги сказанному, сформулируем значение аксиологического подхода в нравственно-патриотическом воспитании детей:
– опора на аксиологический подход позволяет определить ценностные ориентиры, обусловливающие характер взаимосвязи всех субъектов образовательной деятельности: 1) отношение к ребенку как к ценности, объединяющей семью и образовательную дошкольную организацию, 2) создание усилиями педагогов, детей и родителей ценностно-смыслового контекста на основе базовых национальных ценностей, в котором происходит формирование нравственно-патриотических ценностей у детей;
– аксиологический подход позволяет оптимизировать воспитательный потенциал искусства, связанный с совокупностью образных воплощений нравственно-патриотических ценностей и их трансформации в личностные ценности через переживание и предметное воплощение в художественно-практической деятельности ребенка.
В работах современных исследователей, разрабатывающих методологические подходы к нравственно-патриотическому воспитанию дошкольников, акцентируется значение культуроцентрического подхода (Ю.А. Гладкова, М.Н. Дудина). Основу данного подхода составляет формирование у детей осознанной эмоционально-ценностной позиции по отношению к миру родной природы, культуры, истории, развитие «направленности на мир семьи» (Е.Ф. Акулова, С.Е. Анфисова, О.А. Еник, А.Ю. Кузина, Е.А. Сидякина, В.В. Щетинина).
Данный подход соотносится с требованиями ФГОС ДО, где содержание нравственно-патриотического воспитания детей связывается с их приобщением к традициям семьи, общества и государства, формированием представлений о малой родине и Отечестве, социокультурных ценностях нашего народа, отечественных традициях и праздниках.
Патриотизм как нравственное чувство вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни, уклада, народных и семейных традиций и закрепляется в системе ценностей личности, в фиксированных установках ее поведения. По словам К.Д. Ушинского, воспитывает все, что окружает ребенка: «природа, семья, общество, народ, его религия и язык, словом, природа и история в обширном смысле этих обширных понятий» [283, с. 18]. Нравственно-патриотическое воспитание в дошкольном детстве предполагает, прежде всего, воспитание любви к родной семье, к месту рождения, родному городу, малой и большой Родине.
В нравственно-патриотическом воспитании детей дошкольного возраста особую значимость приобретает семья — самый близкий план представлений, эмоций и чувств, которые усваивает маленький ребенок. В свое время английский философ Ф. Бэкон точно сформулировал эту особенность: «Любовь к Родине начинается с семьи» [51]. В современной педагогической науке направленность ребенка на мир семьи характеризует его отношение к родителям, членам семьи, «сосредоточенность его мышления, чувств, эмоций на мире семьи с целью его изучения, осмысления, восприятия, присвоения и преобразования» [299]. При этом направленность характеризует и процесс, и результат педагогической деятельности по приобщению дошкольников к ценностям семьи. Педагогический процесс включает в себя приобретение знаний о своей семье,ее истоках, традициях и ценностях. Результат выражается в осознании своего места в семье, гордости за свой род, выстраивания своего поведения в социуме в соответствии с принятыми в семье личностно значимыми ценностями.
Академик Д.С. Лихачев писал: «Воспитание любви к родному краю, к родной культуре, к родному городу, к родной речи — задача первостепенной важности, и нет необходимости это доказывать. Но как воспитать эту любовь? Она начинается с малого — с любви к своей семье, к своему дому. Постоянно расширяясь, эта любовь к родному переходит в любовь к своему государству, к его истории, его прошлому и настоящему, а затем ко всему человечеству» [167, с. 12]. Отношения в кругу семьи — самый близкий план представлений и эмоций, которые узнает ребенок, когда приходит в этот мир, и далее переживает каждый день, радуется и сердится, обижается и прощает, любит и ждет. Первые воспитатели человека-патриота — его семья: мама и папа, бабушки и дедушки, близкие родственники. Таким образом, первая ступень в нравственно-патриотическом воспитании ребенка дошкольного возраста — любовь к своим родителям, любовь к своей семье, к своегму роду, а затем уже — к народу и Отечеству.
В русской философской мысли процесс формирования в детстве ценностного отношения к семье рассматривался как важнейшая составляющая нравственно-патриотического воспитания личности. По мнению русского философа И.А. Ильина, недооценка воспитания ценностного отношения ребенка к семье приводит к деформации и ослаблению социально-экономических, духовных и культурных основ развития общества и государства. «История показала и подтвердила с достаточной наглядностью: великие крушения и исчезновения народов возникают из духовно-религиозных кризисов, которые выражаются, прежде всего, в разложении семьи. Семья есть первоначальная, исходная ячейка духовности — как в том смысле, что именно в семье человек впервые научается (или, увы, не научается!) быть личным духом, так и в том смысле, что духовные силы и умения (или, увы, неумения), полученные от семьи, человек переносит в государственную и общественную жизнь» [Цит. по: 104, с. 19].
Главная сущность и отличительная черта теории И. А. Ильина заложена в теории нравственности, которая рассматривается относительно практической жизни конкретного исторического общества. Тема семьи, служения народу, Родине — особая тема философского наследия И.А. Ильина. Ученый, глубоко был убежден в необходимости, такого воспитания, которое нацелено на воспитание патриота, — «это единственный путь» ведущий к расцвету русского духа, процветанию русского народа». Основанием нравственного и патриотического воспитания И.А. Ильин считал религиозно-патриотическое самосознание, которое, в свою очередь, должно питаться от изучения родного языка, приобщения к русской культуре, искусству, народному творчеству — через сказки, песни, житийную литературу, поэзию, музыку, через формирование нравственных чувств, сопереживания и сострадания, осознание причастности к истории своего народа. «Ребенок должен как можно раньше почуять реальность чужого страдания и научиться вчувствоваться в него, чтобы жалеть, беречь и помогать и идти на деятельную помощь. Необходимо найти прямой и близкий путь к его сердцу и научить его хотеть добра и стыдиться зла. Пусть навертываются у него слезы на глазах от русской жалующейся песни; пусть он научится умолкать при звуках серьезной и глубокой музыки» [118].
Созвучны этим мыслям идеи, представленные в исследованиях В.С. Соловьева, о этапности в духовно-нравственном становлении личности: «путь становления нравственности представляет собой перерастание в каждом периоде взросления ограничений, заданных в общественных формах содержания жизни» [Цитата по: 104, с. 51]. Показательно, что этапы духовно-нравственного становления личности ученый связывает с институциональными формациями: родовой, национально-государственной, универсальной. По В.С. Соловьеву, первая формация, относящаяся к дошкольному и младшему школьному возрасту, — родовая, связанная с влиянием семьи, и родственного окружения [162]. На этом этапе ребенок воспитывается через непосредственное подражание окружающим и значимым для него взрослым, которые обязаны направлять ребенка в его нравственном развитии: «Злое чувство, склонность к неограниченному самолюбию, бездуховный инстинкт, порочная мысль, пошлый вкус — все это родители должны усмотреть в ребенке до того, как этим состоянием удастся окрепнуть и перейти в систему действий» [Цитата по: 104, с. 52]. На следующем этапе, связанном с периодом отрочества, на первый план выходит национально-государственная формация, усиливается влияние геополитических и этнокультурных условий развития человека. В рамках этой формации нравственное становление происходит на уровне культурной и гражданской идентификации. На универсальном этапе институциональной формации в период юношества и взросления, личность осваивает и интегрирует социальный опыт общения, поведения, отношений, «становится носителем высшего общественного сознания, которое стремится затем к воплощению в новых формах и порядках жизни» [там же, с. 52].
Обоснованную теорию периодов нравственно-патриотического развития предложил В.В. Зеньковский. Он называл дошкольный период «золотой порой» взращивания для духовного и нравственного становления личности ребенка. По мнению В.В. Зеньковского, дошкольное детство — время интенсивного накопления социально значимого личностного опыта, формирование «картины мира». В дошкольном возрасте происходит усвоение нравственных норм, требований и образцов поведения, пока еще на основе подражания, но, к сожалению, уже в дошкольном детстве наблюдается и проявляется детская ложь, жадность, лукавство, равнодушие и даже жестокость. Дошкольников отличает ярко выраженная сосредоточенность на себе — детский эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной, так и в чувственной сферах. Однако данный возраст отмечен сензитивностью к восприятию положительных образов и моделей поведения. По мнению ученого, дошкольное детство является направляющим вектором для человека на всю жизнь, и то, что заложено в душу и сознание ребенка в данный период, будет служить своеобразным индикатором ценностного и нравственного состояния человека и общества в целом [107].
Из размышлений ученых и философов очевидно, что общечеловеческие ценности, нравственно-патриотические ориентиры не могут существовать в некой абстрактной форме, они всегда имеют абсолютно определенную национальную, культурно-историческую форму и происхождение. Процесс нравственно-патриотического воспитания необходимо строить на основе традиций национальной культуры, носительницей которых является семья.
Культуроцентрический подход предполагает учет этнокультурной ситуации, в которой развивается ребенок, и позволяет рассматривать процесс нравственно-патриотического воспитания детей с учетом традиций этнопедагогики, которая «в многонациональном российском обществе имеет большое значение для объединения народов России, для приобщения к русской культуре как культуре базового системообразующего народа России, для возрождения традиционных духовно-нравственных ценностей» [199, с. 7]. Важно, чтобы ребенок рос с осознанием того, к какой культуре принадлежит его семья, его род, он сам. «Ментальное пространство» (по выражению Н.В. Микляевой), в котором происходит становление личности ребенка, выступает смысловым контекстом для передачи из поколения в поколение национального образа жизни и видения мира. «В осознании принадлежности к своей национальной культуре находятся корни духовности, нравственности, гражданственности и самобытности личности» [209, с. 9]. В силу своих возрастных особенностей дошкольник лишь частично может вместить всю широту, глубину и масштабность «высокого» понятия Родина.
С учетом вышеперечисленных позиций мы считаем, что процесс патриотического воспитания в дошкольном детстве естественным образом связан с процессом нравственного становления личности ребенка, и в отношении дошкольников уместна и органична терминология «нравственно-патриотическое воспитание». При этом в определении содержания процесса нравственно-патриотического воспитания в дошкольном детстве смысловая нагрузка ложится на понятие «нравственное», которое раскрывается, прежде всего, в отношении ребенка к близким и ближним, к тому, что его окружает ежедневно, к семье, родному дому. Первоочередной задачей в нравственно-патриотическом воспитании дошкольника выступает задача формирования «эмоционально-возвышенного», по выражению В.И. Лутовинова, И.И. Мельниченко [173], отношения к окружающему миру, осознания себя его частью, частью семьи, рода, народа, места, где родился, где проживает ребенок вместе со своими близкими людьми, частью мира природы родного края.
Именно таким образом формулируют задачи нравственно-патриотического воспитания дошкольников представители культуроцентрического подхода: как «педагогическое взаимодействие взрослого и детей в рамках единого культурно-смыслового пространства, которое способствует формированию эмоционально-действенного отношения к природе своей страны, чувства привязанности к окружающим, семье и родному дому, сопричастности к историко-культурному наследию» [190].
Понятие «педагогическое взаимодействие» исследуется в работах В.И. Загвязинского, В.Е. Кемерова, Е.В. Коротаевой, Л.А. Левшина и определяется как преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. С позиции культуроцентрического подхода в нравственно-патриотическом воспитании дошкольников педагогическое взаимодействие выступает как субъект-субъектные отношения взрослых и детей в едином ценностно-смысловом пространстве, где происходит трансляция образа жизни и видения мира от одного поколения к другому. По мнению авторов — представителей культуроцентрического подхода — патриотизм как стойкое и глубокое нравственное чувство вырастает из культуры отношений внутри семьи, которая выступает для ребенка носительницей образа жизни, уклада, народных и семейных традиций. Формирование нравственно-патриотических чувств происходит в процессе взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, приобщающими его к эталонам национальной культуры, нормам нравственного поведения, системе ценностей окружающего мира. Сначала в ребенке закладываются, развиваются и формируются установки в отношении к семье, а в дальнейшем они проявляются в отношении к своей малой и большой Родине — как любовь и гордость, желание нести ответственность за настоящее и будущее своего Отечества.
В рамках культуроцентрического подхода эффективным средством вовлечения педагогов и родителей в процесс нравственно-патриотического воспитания является обращение к искусству. Организация художественно-творческой деятельности детей — прямой путь к внутренним душевным силам дошкольников через переживание и осмысление художественных образов — носителей нравственных ценностей.
Деятельность художественного переживания рассматривается исследователями «как созидающая личность ребенка в ее ценностной направленности» [40, с. 14]. Познание ребенком нравственных ценностей через искусство — особый процесс, отличающийся от логического познания. Это, прежде всего, «труд души», нравственный выбор через постижение, понимание и осмысление окружающего мира, своей жизни и жизни своих родных и близких. Увиденные образы остаются в памяти и находят выход в самостоятельной художественной деятельности. Для ребенка художественное творчество — это и проявление оценочного суждения, и возможность осмысления своего личного опыта в процессе переживания нравственных ценностей. Информация, обогащенная эмоциями, порождает чувства, которые закрепляются в творческой деятельности, а затем и в характере, поступках, мироощущении ребенка. При этом взрослые всегда находятся рядом, выступают как «посредники между ребенком и культурой, способные оказать поддержку в его самоопределении в мире культурных ценностей» [39, с. 8].
Таким образом, культуроцентрический подход:
– конкретизирует содержание нравственно-патриотических ценностей применительно к дошкольному возрасту, определяя их как «направленность на мир семьи», любовь к близким, родному городу, миру родной природы, уважение к истории своего народа, осознание принадлежности к своей национальной культуре;
– акцентирует значение художественного переживания и художественно-практической деятельности в становлении ребенка как субъекта культуры.
Методологически значимым подходом в нравственно-патриотическом воспитании детей через переживание художественных образов — носителей нравственно-патриотических ценностей — выступает полихудожественный подход. Идеи полихудожественного подхода были заложены в работах педагогов прошлого. П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель подчеркивали потребность ребенка в целостном восприятии окружающего мира природы, явлений, событий через художественно-творческую деятельность, связанную с различными видами искусства.
Эти идеи разрабатывались в начале ХХ века виднейшими русскими учеными А.В. Бакушинским, П.П. Блонским, В.Н. Шацкой, уделявшими большое внимание использованию комплекса искусств в эстетическом воспитании детей. В педагогической практике исследователи рекомендовали использовать взаимодействие нескольких видов искусства, реализуемых в игре, свободном творчестве и изобразительной деятельности детей.
В середине ХХ в. интерес к проблеме взаимодействия искусств особенно проявился в художественном образовании. Исследования в этом направлении Т.С. Комаровой, В.С. Косминской, И.П. Сакулиной, Е.А. Флериной позволили начать разработку системы комплексных и интегрированных занятий в детском саду (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.Н. Доронова). С 70-х годов направление комплексного взаимодействия искусств в дошкольной педагогике вошло в общепринятую практику.
В конце ХХ века в научно-педагогических кругах развернулись дискуссии о дальнейших стратегиях художественного развития детей на основе комплекса искусств (Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, Б.С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский). Так, Б.С. Мейлах высказывался о «синтетическом панорамном представлении» действительности, «художественной картине мира», воссоздаваемой всеми видами искусств. Б.Т. Лихачев предлагал использовать взаимодействие искусств как необходимое условие глубокого и всестороннего освоения детьми идей художественных образов различных произведений.
Сравнительно-сопоставительные характеристики разных произведений искусства в своей идейно-художественной обобщенности и тематическо-смысловой близости при восприятии детьми обеспечивают наибольший воспитательный эффект. Художественные образы, выражающие одну и ту же идею в разных видах искусства, создаются специфическими для того или иного вида искусства художественными средствами, дополняющими друг друга при комплексном восприятии, углубляя и конкретизируя смыслы, ценностное содержание близких по тематике произведений.
В конце 80-х — начале 90-х годов ХХ в. Лабораторией комплексного взаимодействия искусств Исследовательского Центра эстетического воспитания Российской академии образования (в дальнейшем — Лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО), руководимой Б.П. Юсовым, была обоснована концепция полихудожественного подхода. В ее основе лежала идея формирования у ребенка целостного мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство «как первоединую основу мышления». По мнению автора концепции, ребенок с самых первых лет рождения по своей природе предрасположен в равной степени к разным видам искусства, то есть он полихудожественен. «Применение интегрированного полихудожественного подхода в развитии ребенка, по мнению Б.П. Юсова, опирается на внутреннюю связь слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста, реализуемую ребенком в процессе творчества» [98].
Исследования научной школы Б.П. Юсова (Т.Б. Доронова, Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова), опираясь на теоретические положения русских философов, обосновывали принципы полихудожественного подхода: «гуманитарного синтеза», «духовного возвышения», «живого искусства», «сенсорного насыщения детских представлений», «самостоятельного раскрытия мира» и др. Сформулированные принципы способствуют погружению ребенка в поле художественного творчества (живые звуки, краски, слово, ритмы, движения и т.д.). Детская полихудожественная деятельность опирается на образы различных искусств, но при этом выходит за пределы собственно музыки, хореографии, изобразительного искусства, поэзии и т.д. в область выразительного речевого интонирования, ритмических движений, шумовой, цветовой, графической, двигательной импровизации. Полихудожественная деятельность в дошкольном возрасте носит естественный характер в силу психолого-педагогических особенностей, это рассеянное внимание, быстрое переключение с одного вида деятельности на другую, неспособность к выполнению длительной работы. Дошкольник без труда и с особым интересом перевоплощается, входит в образ, увлекается придуманным, он одновременно художник и актер, музыкант и фантазер. Отсюда следует основной закон организации полихудожественной деятельности равномерное задействование разных видов мышления (художественного, визуального, слухового, логического и др.).
По мнению разработчиков концепции, организация полихудожественной деятельности детей на практике возможна при выделении в полихудожественном комплексе доминирующего искусства, образы которого в творческом самовыражении детей обогащаются художественными образами и художественными средствами других искусств. Так, в работе Н.Г. Куприной дается следующая характеристика полихудожественной деятельности на ритмопластической основе: «это своеобразное игровое, ритмопластическое воплощение музыки, где дети «входят в роль» ее персонажей и передают в различных действиях связанные с этой ролью эмоции, настроения, чувства, несложный игровой сюжет. При этом главным «инструментом» является сам ребенок, его тело: голос, воспроизводящий самые разнообразные звуки; выразительные жесты, озвученные с помощью движений, различных предметов и детских инструментов. Одновременно ребенок является и исполнителем, и создателем этой игры, испытывая радость творческого перевоплощения и самовыражения через разнообразные практические действия. Ребенок, вовлеченный в такую творческую игру, «оказывается «внутри» музыки, становится творцом в ее звуковом мире, приобретает живой опыт эмоциональных и телесно-двигательных переживаний, значимых именно для него самого, для его личности» [160, с. 42].
В нашем исследовании такой доминантой в полихудожественном комплексе выступает изобразительное искусство, что позволяет использовать на занятиях соответствующие интересам и возможностям детей старшего дошкольного возраста формы полихудожественной деятельности: рисование музыки, художественное оформление музыкальных праздников и театрализованных представлений, художественно-поэтические композиции с применением нетрадиционных техник рисования, коллажа, аппликации, перенос впечатлений от «увиденного» в изображение т.д.
Обращение к так называемым «нетрадиционным техникам рисования» получило большое распространение в дошкольной педагогике. Благодаря разнообразным приемам (кляксография, пальцеграфия, акварельная монотипия, диатипия, набрызг, граттаж, печатание изображения любым подходящим материалом, рисование свечой, восковыми мелками, с помощью штриха, точек и пр.) ребенок получает возможность исследовать окружающий мир, «переставлять», комбинировать и по-своему переиначивать «вещи» и «события». Любой материал, попадающий в руки ребенка, обретает новую жизнь, новый смысл. Этими материалами могут быть краска, бумага, зубная щетка, поролон, парафин и т.д. С помощью нетрадиционных техник рисования все эти обыденные вещи могут привести к самым неожиданным, непредсказуемым вариантам художественного изображения и дать колоссальный толчок детскому воображению и фантазированию. Игровой, изобретательский подход к изобразительному творчеству, который становится возможным с применением нетрадиционных техник рисования, близок природе детской игры, в которой ребенок познает мир и свои возможности в этом мире. В игре ребенок наделяет все окружающие его предметы собственными смыслами, создает с помощью воображения собственную картину мира, в которой моделирует и свои представления о добре и зле.
Творческие игры с красками, линиями, формами органично дополняются играми со звуками, «живущими» в окружающем пространстве. Звуки, издаваемые с помощью различных предметов и вещей, оживляют в воображении ребенка эти вещи, будят его фантазию. Разнообразные шумовые композиции, «оживляющие» созданные самими детьми рисунки помогают им осознать связь цвета и звука, линии и интонации, штриха и динамического оттенка, художественной и музыкальной формы.
Особую ценность таких творческих игр составляет их коллективный характер. Дети получают возможность играть со звуками и красками в общении с другими детьми и взрослыми, развивая навыки ритмической и эмоциональной подстройки, сопереживания, внимания к партнеру по игре, умение действовать в игре по оговоренным правилам, гибко переходить из роли ведущего в роль исполнителя и пр. Организация коллективного детского полихудожественного творчества особенно важна для реализации задач нравственно-патриотического воспитания. Целенаправленное развитие способностей детей к двигательному, интонационному, изобразительному фантазированию открывает им возможность проигрывать различные ситуации, делать свой выбор по отношению к тому или иному явлению и воплощать его в продуктах творчества, в игровых действиях. Творческое самовыражение в полихудожественной деятельности стимулирует желание детей идентифицировать себя с положительными героями художественных произведений, позволяет ощутить удовольствие от собственного этического поведения в ситуациях игры. Целенаправленное развитие способностей детей к двигательному, интонационному, изобразительному творчеству открывает им возможность проигрывать различные ситуации, делать свой выбор по отношению к тому или иному явлению и воплощать его в продуктах творчества, в игровых действиях, а затем — в своих повседневных занятиях.
Таким образом, опора на полихудожественный подход в нравственно-патриотическом воспитании детей дошкольного возраста:
– заключается во взаимодействии, интегрировании, комплексности различных видов художественно-творческой деятельности с целью глубокого, всестороннего, целостного восприятия детьми нравственно-патриотических идей и смыслов, воплощенных в образах произведений разных видов искусства;
– открывает для ребенка возможности к деятельностному проявлению и визуализации собственной нравственно-патриотической позиции в продуктах творчества с помощью различных средств художественного самовыражения.
Подводя итоги вышеизложенному, сделаем следующий вывод.
Нами проведен анализ различных методологических подходов к нравственно-патриотическому воспитанию детей дошкольного возраста. Выявлено, что опора на аксиологический подход позволяет определить ценностные ориентиры, обусловливающие характер взаимосвязи всех субъектов образовательной деятельности: 1) отношение к ребенку как к ценности, объединяющей семью и образовательную дошкольную организацию, 2) создание усилиями педагогов, детей и родителей ценностно-смыслового контекста на основе базовых национальных ценностей, в котором происходит нравственно-патриотическое развитие личности ребенка. Аксиологический подход позволяет оптимизировать воспитательный потенциал искусства, связанный с совокупностью образных воплощений нравственно-патриотических ценностей и их трансформации в личностные ценности через переживание и предметное воплощение в художественно-практической деятельности ребенка.
Культуроцентрический подход конкретизирует содержание нравственно-патриотических ценностей применительно к дошкольному возрасту, определяя их как любовь к близким, родному городу, миру родной природы, уважение к истории своего народа, осознание принадлежности к своей национальной культуре. В культуроцентрическом подходе акцентирует значение художественного переживания и художественно-практической деятельности в становлении ребенка как субъекта культуры. При этом педагоги и родители выступают как посредники между ребенком и культурой, способные оказать поддержку в его самоопределении в мире культурных ценностей.
Опора на полихудожественный подход в нравственно-патриотическом воспитании дошкольников заключается во взаимодействии, интегрировании, комплексности различных видов художественно-творческой деятельности с целью глубокого, всестороннего, целостного восприятия детьми нравственно-патриотических идей и смыслов, воплощенных в образах произведений разных видов искусства. Полихудожественный подход открывает для ребенка возможности деятельностного проявления и визуализации собственной нравственно-патриотической позиции в продуктах творчества с помощью различных средств художественного самовыражения.
Анализ современных методологических подходов к воспитанию детей позволил определить содержание процесса нравственно-патриотического воспитания применительно к старшим дошкольникам: процесс педагогического взаимодействия взрослых и детей в рамках единого ценностно-смыслового пространства, направленный на формирование у детей нравственно-патриотических ценностей на основе чувства любви к родным и близким людям, привязанности к семье и родному дому, краю.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 167; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!