Поддерживающая позиция – основа игровой компетентности воспитателя ДОО
Сегодня актуальным является вопрос о том, как вернуть игру в детский сад, и как следствие из этого – вопрос о повышении игровой компетенции воспитателя, его умения и готовности к формированию и развитию ребенка в «специфически детских» (А. В. Запорожец) видах деятельности, прежде всего, в игре.
Поддержка и обогащение детской игры является актуальной (и даже приоритетной) задачей педагогических коллективов дошкольных образовательных организаций. Важно как освоение воспитателем опыта игровой культуры в целом, так и сопровождение развития игрового взаимодействия дошкольников с учетом изменений игровой субкультуры.
От позиции педагога дошкольного образовательного учреждения по отношению к детской игре, от его игровой компетентности зависит уровень развития детской игры, желание и умение детей играть, а значит, и развитие личности ребенка-дошкольника.
В условиях отсутствия естественной дворовой социализации, многопоколенных семей – воспитатель детского сада является главным носителем игровой культуры, а иногда и единственным передатчиком игрового опыта. Но взрослый может научить детей играть только в том случае, если освоил особую грамматику игры, если любит и умеет играть сам. Это значит, что он должен уметь создавать воображаемую ситуацию («как будто», «понарошку), уметь увидеть в знакомых предметах что-то неожиданное, придумывать новые образы (роли), события, сюжеты; свободно отступать от привычных шаблонов (стереотипов). Словом, он должен обладать развитым воображением.
|
|
|
Взрослый должен уметь вовлечь детей в игру (заманить, заразить интересом, пробудить желание), помочь им поверить в воображаемую ситуацию (превратиться в другого, почувствовать себя на месте персонажа, встать на его позицию, его точку зрения). Для этого необходимо обладать открытостью, эмоциональной выразительностью и артистизмом. Только когда педагог сам эмоционально вовлечен в игру, может изобразить (проиграть) и заботливого доктора, и прекрасную принцессу, и умного учителя, и отважного командира космического корабля…, он может побудить игровую активность детей. Практика показывает, что некоторым взрослым сделать это очень трудно, но данные качества являются необходимыми в профессии воспитателя дошкольной образовательной организации. Однако здесь следует обратить внимание на опасность подавления детской инициативы инициативой самого педагога. Чрезмерная эмоциональность взрослого, демонстрация его артистических способностей могут превратить игру в «театр одного актера». Ребенку в такой ситуации трудно конкурировать со взрослым, ему проще и безопаснее наблюдать за «театром» воспитателя, чем принять инициативу на себя.
|
|
|
Игровая компетентность педагога определяется совокупностью структурных компонентов: психолого-педагогических знаний, игровых умений, что нашло отражено и в Профессиональном стандарте педагога, и личного отношения воспитателя к игре.
В п. 3.2.1. Профессионального стандарта педагога обозначено, что воспитатель должен знать «особенности становления и развития детских деятельностей в дошкольном возрасте», уметь «организовывать виды деятельности, осуществляемые в дошкольном возрасте», в том числе ролевую игру; создавать широкие возможности «для развития свободной игры детей, в том числе обеспечения игрового времени и пространства», «владеть всеми видами развивающих деятельностей дошкольника», в том числе игровой.
В современных реалиях очень важно, чтобы педагоги знали:
§ методические основы развития детской игры в дошкольном возрасте; владели способами педагогического сопровождения и педагогической поддержки игровой деятельности детей, осуществляли комплексный подход к формированию игрового опыта ребенка;
§ выступали инициаторами разнообразных игр или подключались к детской игре, выступая с позиции «играющего партнера»;
|
|
|
§ являлись примером творческой изобретательности: включаясь в сюжетно-ролевую игру, создавали эмоционально-насыщенную атмосферу, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; избегали воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий, приемов; импровизировали, вносили в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности; гибко реагировали на предложения ребенка;
§ проявляли интерес и внимание к игровым интересам мальчиков и девочек; индивидуальным игровым интересам и предпочтениям; изучали и поддерживали их;
§ способствовали развитию «детского сообщества», целенаправленно (в системе) побуждали детей взаимодействию, объединению со сверстниками на основе интереса к игре через предложение игры, сюжета; создание проблемно-игровых ситуаций, сговор (о развитии событий в игре, правилах и др.);
§ вводили традиции, направленные на межгрупповое игровое взаимодействие и передачу игрового опыта от старших к младшим (совместные «игротеки», «Клубный час» и др.); на игровое взаимодействие детей с родителями («Семейные игротеки», Родительские клубы и др.).
О профессионализме педагога говорят самодеятельные игры, которые возникают по собственной инициативе ребенка или группы детей. Это игры, в которых дошкольники самостоятельно придумывают и развивают сюжет, принимая те или иные роли. Однако чтобы такая игра возникла и успешно развивалась, необходим целый ряд условий. Наиболее сложным аспектом для воспитателя в отношении развития детской игры является вопрос, связанный с организацией ее педагогического сопровождения.
|
|
|
Наблюдения позволяют выделить разные позиции воспитателя по отношению к сюжетно-ролевой игре.
Устраненная позиция. Воспитатель не уделяет внимание детской игре, преобладает низкая включенность в детскую жизнь: «Пусть играют, как хотят». Педагог включается в детские отношения только в случае конфликта, призывая к хорошему поведению, к послушанию.
Директивная позиция. Понимая значение сюжетно-ролевой игры для разностороннего развития ребенка-дошкольника, воспитатель руководит игрой: распределяет роли, определяет сюжет игры, подсказывает, кому, что нужно делать, говорить и т.д. Он устанавливает правила действия каждой роли, выбирает предметы оперирования, создает игровое пространство (или руководит его созданием). Любая инициатива ребенка, уводящая от намеченного плана игры, приводит взрослого в замешательство.
Такие позиции – от полного невмешательства до жесткого руководства игрой однозначно неприемлемы. Жесткое руководство вытесняет подлинную детскую игру и приводит к тому, что она теряет функции ведущей деятельности. Устраненная позиция (полное невмешательство в детские игры) в условиях одновозрастных групп детского сада, разрушения естественной дворовой социализации, когда игровой опыт передавался от старших детей к младшим, приводит к примитивизации детских игр, что сегодня констатируют ученые-исследователи. «Сегодня не игра исчезла из культуры, а скорее – культура из игры» – отмечает современные реалии В.Т. Кудрявцев [19].
Практиков нередко волнует вопрос – учить или не учить игре? Сама фраза «учить игре» воспринимается педагогами неоднозначно, а иногда и вовсе отрицательно. Но все мы помним тезис Л.С. Выготского о том, что именно обучение ведет за собой развитие. Как именно организовать такое обучение? Как соблюсти баланс, сохранив в игре ее самодеятельность, а значит детскую свободу, «самость» (собственный стиль осуществления деятельности), и в то же время, не потеряв культурную составляющую, предполагающую определенное обучение?
Е.Е. Кравцова отмечала, что «готовые эталоны» в игре уничтожают игру. Это происходит тогда, когда ребенку задается конкретный алгоритм действий («делай раз, делай два…») или предлагается сценарий, придуманный взрослым и навязанный сверху. Такие «эталоны» формируют у ребенка определенные действия без приобщения его к самой деятельности в целом. Существует большая разница между собственно игровой деятельностью и набором игровых действий, выполняемых ребенком, когда у него, по сути, нет ни игрового мотива, ни активно воссоздаваемой воображаемой ситуации. Этот постулат неоднократно подчеркивался в психолого-педагогических публикациях Е.Е. Кравцовой [18]. Как справедливо заметил Л.А. Венгер, «взрослые учат детей не деятельности, а только действиям» [2]. Российский психолог и философ Д.Б. Богоявленская отмечала: «Именно это определяет судьбу самого процесса: на уровне действия он обрывается, на уровне деятельности он развивается» [1].
Педагоги нередко сами разрушают воображаемую ситуацию (а это и есть основа сюжетно-ролевой игры). Пример из практики. Воспитатель «как будто» звонит по телефону и приглашает детей в гости:
– Машенька, приходи в гости. Я пирог испекла. С яблоками. Будем чай пить.
– Ваня, я приглашаю тебя в гости. Вот уже и чай готов. И пирог испекла: сладкий, с яблоками.
Таким образом, педагог пригласила на чаепитие группу детей. Дети с радостью отреагировали на приглашение воспитателя и расположились вокруг стола.
– Проходите, гости дорогие, садитесь, будем чай пить. Какого цвета чашка, Маша? Какого цвета чашка, Ваня?..
В этом случае воображаемая ситуация разрушена. Появилось напряжение – боязнь ошибиться.
Или вместо: «Почему твоя дочка грустная? Она не проголодалась?» (не заболела, не устала и пр.) – воспитатель дает прямые указания к конкретным действиям: «Возьми ложку, накорми Катю кашей». Вопрос о проголодавшейся дочке не раскрывает конкретных действий, а предполагает создание воображаемой ситуации, которую ребенок может принять или не принять. И если принял, то будет сам думать, как разрешить ее: купить что-то в магазине или что-то сварить.
Такая позиция педагога будет поддерживающей,направленной на поддержку инициативы самого ребенка в игре.
Известно, что научить ребенка играть может только носитель игрового опыта, игровой культуры, в совместной деятельности с которым ребенок приобщается этой деятельности и присваивает ее. Такая ситуация складывается в естественных условиях, когда старшие дети играют, а младшие наблюдают, в дальнейшем подражая им и включаясь в игры старших. Поэтому сегодня в детских садах, в условиях одновозрастных групп, важно вводить традиции, направленные на межгрупповое игровое взаимодействие.
В современных реалиях велика роль взрослого как передатчика игрового опыта, совместных партнерских игр, организуемых взрослыми. Сегодня очень важна поддерживающая позиция педагога, который не только сам умеет хорошо играть и показать увлекательные игры, но и может исподволь помочь в освоении более сложных способов организации игры, в постановке и развитии игровых задач. Таким образом, вопрос состоит в том, чему именно учатся дети, обучаясь «игре» – действительно учатся играть или подражать игре?
Степень и характер включенности педагога в игру в этом случае зависит от ситуации и от игровых умений дошкольников. Для данной позиции характерны позитивный эмоциональный фон, неназойливость и естественность в поддержке взаимодействия детей. Воспитатель может непосредственно принимать участие в игре, предлагая способы решения игровых задач, разнообразные повороты развития сюжета. В этом случае он выступает как равноправный партнер, играющий взрослый, а не руководитель (учитель) игры. Педагог в игровой роли может включиться, если игра «застряла» или распадается, тем самым стимулируя игровую активность детей. Воспитатель не просто играет на уровне других детей, а задает зону ближайшего развития самостоятельной игры, то есть опережает игровые возможности детей, втягивает их в игру более высокого уровня и открывает им новые возможности. Задача педагога – не демонстрация собственных игровых способностей, не завоевание очарованных детей-зрителей, а формирование и поддержка положительной самооценки ребенка, уверенности в собственных возможностях. Речь идет об игре взрослого вместе с ребенком, а не вместо ребенка. В совместной игре взрослый – партнер, который понимает возможности и потребности, видит и слышит своих воспитанников, проявляет внимание, чуткость к их идеям, мнениям, замыслам и подстраивается к ним, не разрушая, а поддерживая детскую игровую инициативу и самостоятельность. Всемирно известный детский писатель Дж. Родари отмечал, что важно предоставить себя в распоряжение ребенка. «Распоряжаться должен он. Взрослый играет с ним ради него, чтобы стимулировать изобретательность ребенка, вооружить его новыми средствами, которые он пустит в оборот, играя один. В общем, чтобы научить его играть» [32].
Очевидно, что поддерживающая позиция педагога является оптимальной для формирования и развития игры. Главная задача – не руководить и не управлять игрой, а приобщить детей к этой замечательной деятельности, сделать так, чтобы они пережили радость игры, чтобы хотели и умели играть совершенно самостоятельно. Лишь в этом случае можно говорить об игровой компетентности воспитателя, которая лежит в основе данной позиции.
О такой игре идет речь, когда мы говорим про «обучение игре». Соответственно дидактические задачи должны быть именно игровые, а не образовательные. С.Л. Новоселова и Е.В. Зворыгина дают следующее определение игровой задачи: «Под игровой задачей мы понимаем систему условий, в которых задается мнимая цель. Для достижения мнимой цели ребенок должен на основе своего жизненного и игрового опыта использовать в условном плане тот или иной способ действия и средства его выполнения» [27]. Пример из практики. Дети получили «письмо» от доктора Айболита, который сообщает о том, что в Африке эпидемия – заболели звери, и он не успевает всех вылечить. Срочно нужны доктора. Один из детей предлагает построить корабль и отправиться в морское путешествие в Африку, на что другие возражают: «На корабле не успеем. Давайте на самолете. Так быстрее». Таким образом, дети ставят перед собой задачу – построить самолет, чтобы докторам быстрее добраться до Африки. Долетев до места, дети снова сталкиваются с проблемой – оказывается у зверей разные болезни (у кого-то болит горло, у кого-то живот и пр.). Им опять приходится решать, как лечить то или иное заболевание…
Если дети сами развивают сюжет и поддерживают игровое взаимодействие, роль воспитателя ограничивается наблюдением и поддержкой детской инициативы и творчества.
Поддерживающая позиция педагога проявляется в обогащении жизненного опыта дошкольников яркими впечатлениями, что становится основой развития новых сюжетов. Игра возникает в том случае, когда у ребёнка имеются живые, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор тем игр – создание у детей таких ярких положительных представлений и эмоций.
Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, воспитателю также необходимо уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности детей, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на дальнейшее ее развитие. О том, что тактика педагога является действенной, можно судить по самостоятельности детей в игре, их самоорганизации.
Современное качественное дошкольное образование есть, прежде
всего, образование, способствующее становлению человека, обретению им своего образа, себя как неповторимой индивидуальности. Сегодня очень важно не столько формировать знания, сколько развивать человека в человеке, развивать механизмы его саморазвития, саморегуляции, самовоспитания, тем самым помочь воспитаннику стать человеком, умеющим жить в мире и согласии с самим собой и окружающими. Самодеятельная детская игра является основной (возрастосообразной) формой приобретения такого социально-коммуникативного опыта ребенка.
Оказание недирективной помощи, поддержка детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности – условие, необходимое для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста. Сегодня педагогу внимание важно направить на:
§ обеспечение игрового времени в режиме дня, отведенного на спонтанную свободную игру (оберегать время, предназначенное для игры и не подменять ее другими занятиями);
§ создание активной предметно-игровой среды, стимулирующей разнообразную игровую активность детей, поддерживающую их игровые интересы и учитывающую игровой опыт;
§ поддержку детской инициативы в преобразовании игровой среды, созданной детьми для реализации игрового замысла; предоставление возможности трансформировать игровое пространство и расширять его за пределы игровых зон;
§ поддержку играющему ребенку; коллективам детей, объединенных общими интересами, взаимными симпатиями; поддержку развития длительных игр, продолжающихся несколько дней;
§ предоставление возможности выбора в игровой деятельности (темы, сюжета игры, роли, партнеров, игрушек, пространства, длительности игр и пр.);
§ поддержку творческой атмосферы, где принимаются любые интересные идеи детей, воплощаемые в игровой деятельности; поощрение детской фантазии и импровизации в игре (придумывание сюжетов, введение необычных персонажей, создание игровой среды, использование разнообразных предметов-заместителей и пр.).
В современных авторских программах дошкольного образования (Навигатор образовательных программ дошкольного образования. ФГАУ «Федеральный институт развития образования») – развитие игровой деятельности воспитанников занимает одно из центральных мест. В них раскрываются способы поддержки и обогащения детской игры на разных возрастных этапах дошкольного детства (Приложение №14).
Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 403; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!