Педагогическая диагностика сюжетно-ролевой игры дошкольников
Овладение игрой требует от педагогов особых способов ее сопровождения, которое, в том числе, включает в себя осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности дошкольников и учет ее результатов во взаимодействии с детьми в игре. Проблема педагогической диагностики игровой деятельности ребенка-дошкольника в настоящее время достаточно актуальна как в теории, так и на практике.
Большое внимание изучению игрового опыта ребенка уделяется в образовательной программе дошкольного образования «Детство» [7]. В ней отражаются:
§ возможные результаты освоения программы на разных возрастных этапах: какие достижения ребенка радуют, вызывают озабоченность и требуют совместных усилий педагогов и родителей (Приложение № 6);
§ этапы и методы педагогической диагностики.
Первый этап –проектировочный: определение целей и подбор методов диагностики.
Второй этап – практический: определение ответственных, времени и длительности диагностики, способов фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофоне, видеокамере и т. д.); проведение диагностики.
Авторы обращают внимание, что основными методами педагогической диагностики выступают включенное наблюдение и беседы с детьми. Кроме того, используются диагностические ситуации, фактически провоцирующие деятельность ребенка, которую хотел бы пронаблюдать педагог.
|
|
|
Третий этап – аналитический: анализ полученных фактов, получение качественных и количественных данных.
Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата или же существенно отклоняется от возрастной нормы (яркое достижение или проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества. Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты.
Четвертый этап – интерпретация данных как основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития.
Пятый этап – целеобразовательный: предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.
Результаты диагностики используются для определения перспектив развития ребенка. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь.
|
|
|
Основным методом педагогической диагностики сюжетно-ролевой игры является наблюдение за игровыми проявлениями ребенка:
§ способность отражать в сюжетно-ролевой игре разнообразное содержание;
§ наличие и особенности ролевого поведения;
§ способность к использованию действий игрового замещения;
§ способность к построению игрового сюжета;
§ способность создавать обстановку для игры;
§ способность к игровой коммуникации.
Результаты наблюдения фиксируются в диагностической карте (Приложение № 7). В случае необходимости (например, если ребенок редко играет) целесообразно специально создавать диагностические ситуации, которые позволяют выявить игровой опыт дошкольника. Организуя диагностические игровые ситуации, воспитателю важно занимать позицию игрового партнера [37].
Для развивающего оценивания качества образовательной деятельности в образовательной программе дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей» рекомендуется использовать нормативные карты развития (авторы к.п.н. Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов) [23].
Авторами предлагается трехуровневая модель развития ребенка дошкольного возраста или нормативы этапов качественных сдвигов, т.е. так обычно должен действовать ребенок в соответствии возрастом. Развитие ребенка фиксируется в двух крайних нормативных точках, соответствующих началу и концу дошкольного детства – в 3 года и в 6-7 лет, а также в точке качественного сдвига в психическом складе ребенка – между 4-5 годами.
|
|
|
Для удобства работы нормативная карта развития разделена по сферам инициативы: творческой, коммуникативной, познавательной, инициативе как целеполаганию и волевому усилию.
В случае изучения проявлений ребенка в игровой деятельности нами выделены две сферы детской инициативы: творческая и коммуникативная (Приложение № 8).
Один из критериев оценки – это активность, инициативность ребенка как субъекта деятельности в сюжетной игре. А именно «поддержка инициативы детей в различных видах деятельности» является одним из основных принципов дошкольного образования в контексте ФГОС ДО. Наблюдения за тем, что собственно делает ребенок, дают возможность педагогу выделить его творческую инициативу – включенность в сюжетно-ролевую игру как основную творческую деятельность дошкольника.
Карта развития задана как индивидуально-групповая (Приложение № 9). Авторы считают, что воспитателю удобнее видеть сразу всю картину группы по каждой сфере инициативы, что позволяет избежать дополнительной работы по сведению оценок отдельных детей в общегрупповую картину.
|
|
|
Данная карта предлагается в трех экземплярах на каждую возрастную группу, т.к. заполняется воспитателем 3 раза в год (в начале учебного года, в середине и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей в развитии. В описание уровня вынесены лишь ключевые признаки (для уточнения воспитатель может обратиться к полному описанию, данному в таблице «Нормативная карта развития»).
Карта заполняется на основе наблюдений за детьми в свободной самостоятельной сюжетно-ролевой игре, а не в совместной партнерской игре со взрослым, где инициатива задается последним. Воспитателю предлагается не организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения, а использовать для оценки те сведения, которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений, т.е. тот «образ» ребенка, который уже сложился.
Первый раз заполнять карту предлагается по прошествии первого месяца учебного года, т.к. этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный образ ребенка (но не в адаптационный период). Второй раз карта заполняется в середине года (в январе), также на основе наблюдений предшествующего месяца. Третий раз – в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы.
Заполняя карту в любой возрастной группе, воспитатель против фамилии каждого ребенка делает отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки:
§ «обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего);
§ «изредка» (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени);
§ «нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем).
Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в сюжетно-ролевой игре (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка «обычно». Метка «обычно» проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть. В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки «изредка» и «нет». Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз, или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены. Оценивается качественный показатель сферы инициативы в сюжетно-ролевой игре (уровень качества), а не количественный, т.е. частота появления по сравнению с другими сферами инициативы. Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть так, как показано в Приложении № 9.
Во второй младшей группе в начале года может сложиться картина, когда наблюдая за ребенком в течение месяца после периода адаптации, воспитатель не может поставить отметку «обычно» в одной или нескольких сферах инициатив. В этом случае необходимо воспользоваться целевыми ориентирами образования детей раннего возраста, которые можно представить как нулевой уровень.
В итоге заполнения карты развития появляется целостная наглядная картина уровня проявлений каждого отдельного ребенка в данной сфере инициативы в сюжетно-ролевой игре и картина всей группы по отношению к общепринятым возрастным нормативам. Заполнив карту, нужно ориентироваться, прежде всего, на отметку «обычно». Линия этой отметки (проведенная по всей группе) означает наличный уровень развития отдельных детей и всей группы. Если эта линия попадает в соответствующий возрасту группы нормативный возрастной диапазон, значит дела обстоят благополучно, и можно продолжать использовать выбранную ранее тактику организации образовательного процесса.
Если основная часть детей по отметке «обычно» оказывается в предшествующем нормативном возрастном диапазоне (по одной или нескольким сферам инициативы), то следует пересмотреть тактику организации образовательного процесса. Следует обратить внимание на два существенных условия, изъяны в которых могут тормозить продвижение детей:
1) характер и мера собственного участия взрослого в совместной игровой деятельности с детьми, в процессе которой он демонстрирует образцы данного вида культурной практики;
2) предметное наполнение среды, создающее стимул и опору для обращения детей к сюжетно-ролевой игре.
Итак, по результатам заполнения карты развития можно легко определить отдельных детей, требующих помощи и поддержки педагога. В целом, использование нормативной карты развития позволяет гибко проектировать образовательный процесс, расширяя или усложняя содержание культурной практики детей, которая соотносится с той или иной сферой инициативы.
Поводом для такого проектирования является первоначальный срез и срез в середине года, а не конечный годовой результат, так как еще есть время откорректировать свою работу в целом и с каждым ребенком в отдельности Итоговый срез в конце года свидетельствует о степени эффективности образовательного процесса и может служить основой для рефлексии (взгляда на свою работу в течение года и фиксации удачных и неудовлетворительных моментов в ней, не давших должного результата).
Преимущества данной нормативной карты развития:
§ карта позволяет наглядно определить место ребенка в группе и всей группы в нормативном пространстве развития – во всем возрастном диапазоне (увидеть отставание и опережение);
§ выделяет основные достижения ребенка (без отвлечения на второстепенные детали), используя простой и доступный язык наблюдения (без обращения к специальным диагностическим процедурам);
§ позволяет непосредственно выходить на проектирование образовательного процесса.
На наш взгляд, данный подход оправдывает свое назначение – дать в руки воспитателя простой и удобный инструментарий, позволяющий определять индивидуально-групповую картину развития детей в соответствии с общепринятыми возрастными нормами и при необходимости (в случае обнаружения отставания детей в той или иной сфере развития или «забегания вперед» большой части группы) изменять тактику организации текущего образовательного процесса.
Для практиков может представлять интерес методика диагностики сюжетно-ролевой игры дошкольников Д.Б. Эльконина [42]. Исследователь подчеркивает, что задавая целевые ориентиры в области развития ребенка, важно следовать принципу «сближения диагностики и формирования». Применительно к нашему времени этот принцип можно обозначить как «сближение диагностики с образовательной практикой». Иначе говоря, сама детская игра должна давать педагогу возможность непосредственно, через обычное наблюдение, получать представление об их развитии в отношении к возрастным нормам.
Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 3-7 лет. В основе наблюдения, в рамках которого происходит изучение особенностей сюжетно-ролевой игры, лежат следующие показатели.
Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?
Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?
Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет - главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?
Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?
Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?
Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?
Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?
Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?
Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?
Полученные результаты соотносят с таблицей (Приложение №10) и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.
Практикам, осуществляющих поиск эффективной педагогической диагностики сюжетно-ролевой игры, полезно будет познакомиться с педагогическим инструментарием, предлагаемым Комаровой Н.Ф. [15].
Основным методом диагностики здесь также является наблюдение. Достоинство данного метода – возможность осуществлять диагностику сюжетно-ролевой игры в привычных для детей условиях: в групповой комнате, на участке. Наблюдение может быть невключенным и включенным. Включенное наблюдение требует активизирующего общения педагога (партнера по игре) с играющим ребенком для выявления возможностей игрового поведения.
Значение активизирующего общения с ребенком в процессе диагностики – в возможности не только выявить уровень актуального развития, то, что ребенок в состоянии сделать сам, но и определить зону ближайшего развития – то, что он выполняет в сотрудничестве.
Наиболее эффективным и простым способом фиксации данных является оформление протоколов наблюдений за играми детей. Может использоваться видеосъемка, хотя это не всегда оправдано из-за ее трудоемкости и потери естественности детей (начинают позировать и отвлекаться от игры). Используются и вспомогательные опросные методы: беседы с родителями, анкетирование.
В основе диагностики лежат следующие показатели:
1. По чьей инициативе появляется замысел игры?
2. Разнообразие игровых замыслов.
3. Степень самостоятельности при постановке игровых задач.
4. Разнообразие игровых задач.
5. Взаимосвязь игровых задач.
6. Проявление творчества при постановке игровых задач.
7. Количество игровых задач.
8. Разнообразие игровых действий с игрушками.
9. Обобщенность игровых действий с игрушками.
10. По чьей инициативе появляются игровые действия с предметами заместителями?
11. Разнообразие игровых действий с предметами-заместителями.
12. По чьей инициативе появляются игровые действия с воображаемыми
предметами?
13. Разнообразие игровых действий с воображаемыми предметами.
14. Принимает ли ребенок в игре роль?
15. Разнообразие исполняемых ролей.
16. Разнообразие ролевых действий.
17. Выразительность ролевых действий.
18. По чьей инициативе появляются ролевые высказывания?
19. К кому обращены ролевые высказывания?
20. Наличие ролевой беседы.
21. Кто является инициатором ролевой беседы?
22. Содержательность ролевой беседы.
23. Вступает ли ребенок во взаимодействие?
24. С кем ребенок вступает во взаимодействие?
25. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?
26. Умение тактично отказываться от поставленной игровой задачи.
27. Умение договариваться о продолжении игры.
28. Длительность взаимодействия.
По мнению автора, важно определить степень сформированности самостоятельности ребенка в сюжетно-ролевой игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренном показателе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьем показателе устанавливается, по чьей инициативе играющие дети вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников. Такая группа показателей дает разностороннее представление о степени сформированности сюжетно-ролевой игры у детей.
Автор раскрывает методику диагностики игры, способы оценки, характеристику уровней развития сюжетно-ролевой игры дошкольников (Приложение № 11).
Для обработки полученного фактического материала используется таблица с представленными в ней оптимальными уровнями развития игровой деятельности для сравнения с полученными данными (Приложение № 12) и диагностический лист обследования уровня сформированности игровой деятельности детей (Приложение № 13).
Таким образом, предложенный инструментарий позволит изучить проявления ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой игре, что в дальнейшем поможет определить эффективные способы поддержки и обогащения детской игры.
Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 213; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!