Учебники «Музыка». 1 – 4 классы (серия «Школа России»).

Опубликовано в электронном издании «Вестник Просвещения», 2019, № 7,

с. 205 – 277. Ссылки при цитировании обязательны!

Научные взгляды на развитие ассоциативно-образного мышления школьников в процессе освоения содержания учебников и учебных пособий

«Музыка» для 1 – 8 классов издательства «Просвещение»

Сергеева Галина Петровна,

канд. пед. наук,

доцент, Заслуженный учитель РФ,

руководитель проектов «Музыка» (1 – 8 классы),

«Искусство» (8 – 9 классы) издательства «Просвещение»

Москва, Россия

E-mail: gsergeeva@list.ru

В «Концепции преподавания предметов образовательной области «Искусство» (опубликована на портале Министерства просвещения РФ 30 декабря 2018 г.) определено значение предметной области «Искусство»: «В Российской Федерации как многонациональном государстве особое значение приобретает искусство, обладающее способностью опосредованно передавать духовно-нравственные, эстетические и художественные традиции, содействуя развитию художественной культуры обучающихся и ценностному восприятию произведений искусства и объектов художественной культуры. Изучение учебных предметов в рамках предметной области «Искусство» направлено: на формирование общероссийской культурной идентичности на основе изучения отечественного и мирового искусства; на приобщение обучающихся к сфере духовной жизни общества; на развитие художественно-ценностных ориентаций в окружающем мире, духовно-нравственных принципов и способности творческого освоения окружающей среды. Непрерывность и преемственность предметной области «Искусство» являются основой формирования личности, которая знает и любит культуру своей страны и направляет свою деятельность на дальнейшее ее развитие» [21, с. 1 – 2] .

Развитие ассоциативно-образного мышления школьников на уроках по предметам «Музыка», «Искусство» направлено на формирование их художественной культуры как части духовной культуры личности, творческого освоения окружающей действительности.

При изучении проблемы развития ассоциативно-образного мышления учащихся мы опираемся на философскую концепцию развития личности известного отечественного философа А.Г. Спиркина, в основу которой положена идея становления универсальных способностей личности:

а) способности индивида к концептуальному образному мышлению, то есть целостному видению мира сквозь призму самореализации;

б) способности к «сопереживанию» общему благу, деятельностное «сочувствование» природе, человеку, обществу;

в) способности воплощения целостного представления о мире в осмысленной творческой деятельности [55, с. 11 – 12].

Вопросы развития ассоциативно-образного мышления учащихся разных возрастов, по нашему мнению, должны рассматриваться в опоре на художественно-эстетический компонент образования, который предполагает осознание и оценку школьниками художественных произведений разных видов искусства – музыка, литература, изобразительное искусство, театр, кино – на основе их интеграции.

Процессу развития ассоциативно-образного мышления учащихся должны способствовать профессиональные компетентности учителя, который будет осуществлять этот процесс на уроках в школе. Поэтому педагогу целесообразно использовать в процессе художественного образования следующие подходы:

теоретические (изучение педагогической, психологической методической литературы, обобщение собственного опыта обучения музыке, искусству и опыта своих коллег);

диагностические (анкетирование, тестирование обучающихся), обсервационные (наблюдение, мониторинг развития ассоциативно-образного мышления на разных этапах развития художественной и музыкальной культуры);

экспериментальные (моделирование установки на восприятие музыки через ассоциативно-образные связи с другими искусствами, прогнозирование наглядно-образных ассоциаций детей и способов художественной деятельности, представленность художественно-образных ассоциаций в проектной и исследовательской, внеурочной, досуговой деятельности, разработка диагностических процедур, направленных на успешность развития ассоциативно-образного мышления школьников).

Рассмотрим процесс музыкального образования школьников в контексте современного гуманитарного образования. Понятие гуманитарной культуры – субъекта образовательного процесса – трактуется учеными как универсальное отношение человека к миру, к окружающим его людям, к самому себе. В концепциях развития личности, разработанных русскими философами прошлого (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П.Ф. Флоренский и др.) и настоящего (А.С. Арсеньев, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенко, М.К. Мамардашвили, А.Г. Спиркин и др.), человек предстает как эпицентр культуры, е высшая духовная ценность.

Так философ М.М. Бахтин считал, что «основополагающее свойство целостного человека культуры – это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации[1] ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения,

самодетерминации[2] в горизонте большого и малого времени культуры» [3, с. 6].

Формирование ценностно-смыслового пространства ученика как человека культуры необходимо осуществлять через проектирование учебного процесса в общеобразовательной школе таким образом, чтобы предоставить каждому обучаемому возможность не только изучить и освоить основы научных знаний (в соответствии с требованиями ФГОС) но, что не менее важно, «поместить» себя в мир общечеловеческих ценностей и «присвоить» их. Если учесть тот факт, что современные условия жизнедеятельности учащихся характеризуются дефицитом духовности, отчуждением культуры от личности, то педагогический процесс должен оперировать следующей «цепочкой» взаимодополняющих понятий: «образование – воспитание – обучение – культура».

По мнению выдающихся отечественных психологов Л.С. Выготского и А.Г. Лурия, различные знаково-символические системы – вербальные (словесные), невербальные, звуковые, письменные, визуальные, оптико-кинетические (жесты, мимика); пара- и экстралингвистические (вокализация, пауза, темп); проксемантические (пространство, время), кодовые системы и др. оказывают влияние на психическое развитие человека, которое осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта культуры [38, с. 26].

Осмысление учащимися разных возрастов изучаемой информации, представленной в содержании предмета «Музыка», требует становления у них общеучебных умений и навыков, опирающихся на приемы умственной деятельности, универсальных учебных действий, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др.

Освоение содержания музыкального образования (на материале учебных программ, а также учебников и тетрадей, входящих в состав учебно-методических комплектов), непосредственно перерастает в процесс обобщения музыкальных знаний, музыкально-слуховых представлений, интонационного опыта, присутствия этих элементов в музыкально-практической деятельности школьников.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно-образное мышление – это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах.

Обратимся к формулировке ряда понятий, необходимых для развития ассоциативно-образного мышления школьников.

Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – связь между психическими явлениями, благодаря которой появление (восприятие, представление) одного из них в определенных условиях влечет за собой появление другого, с ним связанного [28, с. 401]. Ассоциативная психология выделяет ассоциации по типу их образования: по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Исследователями установлено, что сила связи зависит от ряда условий: глубина и устойчивость впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида [34].

В 80-х гг. ХХ века в трудах Г.Д. Гачева, М.Н. Эпштейна получило свое развитие понятие мыслеобраз, в котором органически соединяются обобщенно-логическое и конкретно-чувственное, что позволяет в каждом конкретном явлении художественной культуры увидеть закономерности ее общего развития. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

В художественной педагогике используются различные трактовки понятий, действие которых направлено на развитие ассоциативно-образного мышления: «синтез искусств», «интеграция искусств», «взаимодействие искусств», «синестезия», «конвергентность».

Синтез – (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление). Философия определяет синтез в как универсальный метод мышления, как соединение множества элементов в единое целое, осуществляемое в познавательной и практической деятельности. В педагогической науке синтез рассматривается как одна из основных мыслительных операций, обеспечивающих целостность восприятия, в результате которой путем объединения, синтезирования отдельных существенных признаков предметов и явлений образуются понятия [53, с. 431].

Синтез искусств – органичное соединение разных видов искусства в художественное целое, эстетически организующее материальную и духовную среду бытия человека. Синтез в философии определяется как универсальный метод мышления, как соединение множества элементов в единое целое, осуществляемое в познавательной и практической деятельности.

Т.Ф. Владышевская, исследователь древнерусской музыки, пишет о том, что: «синтез искусств <…> по существу был воплощен в средневековом искусстве. Древнерусское богослужение носило характер мистерии, во время которой человек мог получить духовное очищение, освободиться от тяготивших его забот и суеты, нравственно возвыситься» [6].

Русский философ о. Павел Флоренский называет богослужение музыкальной драмой: «Тут вс подчинено единой цели: верховному эффекту катарсиса этой музыкальной драмы, и потому все подчиненное друг другу здесь не существует или, по крайней мере, ложно существует, взятое порознь» [54, с. 290].

Термин синтез по отношению к искусству был широко распространен в России на рубеже XIX-XX вв. В трудах философов (Ф. Ницше, В. Соловьев, П. Флоренский), творчестве композиторов (Р. Вагнер, А. Скрябин), писателей и поэтов, прежде всего символистов (А. Белый, А. Блок, С. Есенин, К. Бальмонт), художников (В. Кандинский, Н. Рерих, М. Чюрленис и др.) отмечается главная цель практически всех искусств – идея преображения человека, изменения мира, стремления к духовному идеалу.

Интеграция – (от лат. integrum – целое; integratio – восстановление, восполнение) – в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение каких-либо элементов (частей) в целое, процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей. В процессе музыкального образования возможны различные варианты интеграции: горизонтальная – объединение сходного материала в разных учебных темах; вертикальная – объединение материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности.

Так предметная интеграция осуществляется на уровне содержания, форм и методов одного учебного предмета; тематическая интеграция: два–три учебных предмета раскрывают одну и ту же учебную тему («А.П. Бородин – композитор и ученый-химик»); проблемная интеграция: одну проблему школьники решают на уровне содержания и технологий разных предметов («Образы защитников Отечества в искусстве»: музыке, литературе, изобразительном искусства (живописи, скульптуре, архитектуре, графике), истории, географии, духовном краеведении, основах православной культуры); концептуальная интеграция: рассматривается различными предметами в совокупности всех их средств и методов («Образ Человека в поисках Истины, Добра, Красоты в произведениях искусства»); теоретическая интеграция: философское взаимопроникновение различных теорий – разработка в творческой и проектной деятельности теории диалога культур: «Разум культуры актуализируется именно как разум общения логик, общения культур» (В.С. Библер); «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже» (М.М. Бахтин); «Подлинное постижение культуры прошлого возможно лишь при диалогической встрече двух культур» (Д.С. Лихачев).

Взаимодействие искусств находит свое преломление в музыковедении при рассмотрении этого процесса в сценических видах музыкального искусства – оперы, балета, оперетты, мюзикла, рок-оперы, музыкального фильма, драматического спектакля и т. п. Эти синтетические жанры достаточно широко представлены в содержании общего музыкального образования, в программах и УМК различных авторских коллективов.

В 20-е–30-е годы XX в. пристальное внимание к проблеме поиска взаимодействия искусств в системе эстетического воспитания уделяли педагоги А.В. Бакушинский, А.П. Зеддлер, Г.В. Лабунская и др. Над идеей многостороннего эстетического развития детей средствами синтеза искусств работали Е.А. Флерина, В.Н. и С.Т. Шацкие и др.

В 60-е–90-е гг. XX в. вновь возрос интерес к проблеме взаимодействия искусств в области педагогики, философии и психологии. В системе эстетического образования это направление рассматривали В.В. Алексеева, Е.Я. Гембицкая, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.С. Мейлах, Б.М. Неменский, Б.М. Теплов, Ю.Н. Усов, Б.П. Юсов и др. Так под руководством Б.П. Юсова был разработан комплект интегрированных программ по полихудожественному воспитанию детей, определены критерии их художественной развитости, педагогические условия интегрированного освоения искусства.

Для современного этапа реализации идеи интеграции искусств значимо исследование И.Э. Кашековой, в котором дается анализ различных подходов к интегративной организации учебного процесса и содержания образования, показывается актуальность и культуросообразность самой идеи построения образования на интегративной основе. Возможность их реализации повышается в интеграционном образовательном пространстве школы, построенном на принципах культуроцентричности, диалогичности, креативности, эмоционального насыщения, вариативности [16].

Определенный интерес для учителей музыки может представлять исследование И.С. Казаковой, в котором автор констатирует тот факт, что «технологическая революция конца XX – начала XXI вв. кардинальным образом изменила социокультурное пространство всего мира. Резкий скачок компьютерных технологий привел к развитию мультимедиа, синтетических жанров и видов музыки, созданных с помощью музыкальных компьютерных модулей с визуальным сопровождением и усложненным виртуальным пространством. Новые синтетические формы выражения, новый информационный механизм, новые мощные каналы коммуникации и общения в сфере музыкального искусства обусловили создание невиданного доселе многомерного эстетического пространства», неотъемлемой частью которого является видеообраз».

Синемафония. Рассматривая синемафонию как новую жанровую разновидность свето-музыкального искусства, И.С. Казакова выделяет практику проведения современных рок-концертов, использование мультимедийных световых эффектов в различных эстрадных шоу и концертах, построенных на академических жанрах и т.д. «Это и практика фейерверка, декоративно-световой фон современного ночного города («рисунок подсветок», неоновая реклама, светодинамические стенды). Особого внимания заслуживает роль света в современных театрализованных действиях, где музыка тесно переплетается с визуальными художественными изображениями, в основе которых лежит синтез динамического света, мультимедийного художественного изображения и музыкального произведения. Яркими примерами будут являться свето-лазерная живопись и архитектура, театрализованные светомузыкальные шоу <…> синтетический жанр «синемафония» в академической музыке и жанр видеоклипа в эстрадной».

Автор подчеркивает, что в условиях нового этапа развития синтеза светодинамического изображения и музыкального произведения, необходимо активно вводить в практику обучения педагогов-музыкантов мультимедиа технологии, направленные на приобщение современной молодежи к классической музыке (в том числе освоение понятий «светомузыка», «синестезия», «полихудожественная творческая деятельность», «мультимедиа»; создание мультимедийных аудиовизуальных композиций в творческой проектной деятельности и др. [13].

Синестезия – (от др.-греч. synaisthesis – соощущение) – означает форму восприятия, которая характеризуется связями между чувствами в психике, а также результатами их проявлений в конкретных областях искусства. При этом данное понятие в разных областях знаний – психологии, лингвистики, поэтики, музыкознания, искусствознания, эстетики – имеет некоторую терминологическую «размытость». Все уровни объяснения синестезии обусловлены таким базовым, психологическим явлением как межчувственная связь.

Буквальная этимологическая расшифровка понятия «синестезия» как «со-ощущения» не соответствует реальному содержанию этого явления. Синестезия – это, скорее «со-представление», «со-чувствование». По психологической своей природе это конкретно-межчувственная ассоциация.

Простейшие ассоциации – это «ассоциации по смежности» (основа метонимии в поэзии), а наиболее значимые для искусства — «ассоциации по сходству» (основа метафоры). Последние могут возникать на основе сходства по форме, структуре, гештальту[3] слухового и зрительного образов (на этом строится синестетическая аналогия «мелодия – рисунок»). Сходство может быть и по содержанию, по эмоциональному воздействию (на этом основаны синестетические аналогии «тембр – цвет», «тональность – колорит»). Последний тип синестезии наиболее присущ искусству.

При связующем посредничестве высших социальных эмоций, в формировании синестезии можно усмотреть участие мыслительных операций, пусть они и осуществляются чаще всего на подсознательном уровне. Синестезия принадлежит к области невербального мышления, наряду с музыкальным и визуальным мышлением [2].

Слухозрительная синестезия является связующим компонентом визуального и музыкального мышления. Синестезия как специфическая форма взаимодействия в целостной системе чувственного отражения есть проявление сущностных сил человека. Это не некий эпифеномен, не аномалия, но норма (хотя, ввиду возможной «скрытости» своего происхождения в каждом конкретном случае, она и не всегда доступна для поверхностного научного анализа).

В каждом виде искусства совокупность присущих ему синестезий образует свой так называемый «синестетический фонд», структура и содержание которого отвечают эволюции выразительных средств… Например, в XVII-XIX вв. синтез осуществлялся на сцене, в XX в. – на экране и в открытом пространстве [8, с. 140].

Для осмысления понятия «синестезия» педагогами-музыкантами важны обращения к цветовым и пространственным образам, вызываемым музыкой, а также на процесс взаимодействия между искусствами (зрительными и слуховыми).

К литературной синестезии относят выражения типа «…флейты звук зоревый, голубой» («В дымке» К. Бальмонт), к живописной – картины М. К. Чюрлёниса и В. Кандинского, к музыкальной – произведения К. Дебюсси, М. Равеля, Н. А. Римского-Корсакова, А. Н. Скрябина, подразумевая при этом существование особых «синестетических» жанров (программная музыка, музыкальная живопись) и видов искусства (светомузыка, синестетический фильм).

Конвергенция, конвергентность (от лат. convergo – сближаю) – процесс сближения различных сфер деятельности. Термин употребителен в различных естественных и гуманитарных науках. Широкое распространение данный термин приобретает сегодня в экономике, политике, образовании, включая преподавание искусства. Известный современный испанский социолог М. Кастельс писал: «Сложное взаимодействие между технологией, обществом, экономикой, культурой и политикой, которое преобразует мир, но не обязательно к лучшему. Это целиком и полностью будет зависеть от нас, от того, как мы, люди, используем эти технологии и приспосабливаем их к нашим нуждам, нашим мечтам, нашим проектам в конкретных жизненных условиях в каждом обществе и для каждого человека» [15, с. 49].

Применительно к музыкальному образованию конвергентность можно рассматривать как процесс сближения музыкального и художественного мышления школьников на основе единых подходов к восприятию разных видов искусства и формам творческой деятельности учащихся.

В московской школе № 1748 «Вертикаль» в течение ряда лет проводится проблемно-тематический семинар «Конвергентность в области "Искусство"»: от дошкольника до выпускника школы» (руководитель семинара И.А. Переверзева), на котором учителя музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры, музыкальные руководители и воспитатели дошкольных образовательных организаций, психологи и педагоги дополнительного образования обсуждают широкий спектр вопросов художественного образования в рамках общей темы семинара:

а) «Преемственность дошкольного, начального, основного уровней образования»;

б) «Проектная и исследовательская деятельность в области "Искусство"»; в) «Урок искусства в современном образовательном и социокультурном пространстве»;

г) «Системно-деятельностный подход и принцип вариативности: единство противоположностей?» и др. [46, с. 10 – 15].

В апреле 2019 г. на данном семинаре происходил обмен опытом работы по теме «Два способа познания мира», где шла речь о взаимодействии науки и искусства. Данные методические материалы составлены также с учетом этой темы.

Культуросообразность воспитания. На основе культурологического подхода, получившего научное осмысление в трудах ряда ученых и философов (Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.), к началу третьего тысячелетия разрабатывается тезис о культуросообразности воспитания в современном образовании (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). Данное обстоятельство определило приоритетность педагогических исследований, изучающих влияние разных видов искусств на развитие творческого потенциала обучаемых (Е.А. Бодина, Е.В. Николаева, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, Л.Г. Савенкова, К.В. Тарасова, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.).

В 70-е гг. прошлого столетия Д.Б. Кабалевский в своей концепции определил идею взаимосвязи музыки с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, кино. Главным понятием реализации этой идеи является категория «художественный образ» как общая «платформа» для взаимодействия искусства в процессе музыкальных занятий.

Д.Б. Кабалевский сформулировал значимый для педагогики искусства принцип интеграции на уроках музыки – принцип опоры на жизненные связи различных искусств, их «вырастания» из единой жизненной почвы. Важен и тот факт, что среди множества жизненных явлений в программе Д.Б. Кабалевского были выделены такие, в процессе изучения которых происходит формирование духовно-эстетического отношения школьников к картине мира, запечатлевающей и нравственный опыт предшествующих поколений, и духовные ориентиры современников: Родина, природа, Человек, защита Отечества, любовь, материнство и др. Эти «вечные темы» жизни в данной программе являются нравственной системообразующей воспитательного процесса [33, с.84 – 89].

Элементы научного знания нашли сво воплощение в «переплавке» основных понятий музыковедения, эстетики, социологии, культурологии и других смежных с музыкальным искусством наук в основных положениях музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, в которой задачи воспитательной направленности предмета «Музыка» решаются на основе усвоения основных закономерностей музыкального искусства.

В этой связи целесообразно привести слова известного музыковеда, доктора искусствоведения В. В. Медушевского, который анализируя «содержательно-нравственную интегрированность педагогической системы Д. Б. Кабалевского», пишет о том, что «программу необходимо продолжать, развивать…, так как в эпоху госатеизма не могло быть и речи о духовных категориях. Духовность здесь нужно понимать в исконно-истинном, а не в советском смысле. Дух человеческого есть икра богоподобия; устремленность человеческого духа к Божественному, интонационно отражнная, есть причина возвышенности музыки, и потому е действие на душу переживается как светлое окрыление. Ключевым словом, которым можно было бы охарактеризовать главное направление в развитии программы и педагогического движения Д. Б. Кабалевского является слово «духовность» в его исконном религиозном смысле» [24, с. 64 – 65].

Развитие ассоциативного мышления учащихся – задача важная. Ее решение дает могучий стимул для развития его «зоркости души» (М. Пришвин). Но учителю музыки не следует забывать о том, что урок музыки не должен терять своей специфики и превращаться в развлекательное шоу – с обилием слайдов, стихов, драматизаций, рисования и пр. Раскрытие глубинных связей музыки с другими видами искусства требует сегодня бережного отношения к проблеме изучения именно музыки, ее интонационно-образной и жанрово-стилевой природы, а интеграция искусств должна лишь стимулировать этот процесс.

Исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов убедительно доказывают факт ассиметрии больших полушарий коры головного мозга: в левом полушарии сосредоточены центры переработки вербально-знаковой информации, речи, аналитической оценки, опорно-двигательные центры, в правом – центры невербального наглядно-образного восприятия и оценки, высших психических функций, в том числе эмоций. Благодаря симультанности (одновременности) и синтетической природе пространственно-образного мышления обеспечивается целостность восприятия, распознание образов в нескольких смысловых плоскостях.

Задача художественной педагогики заключается в том, чтобы в условиях преобладания рационального логического мышления в современном образовании, не дать «угаснуть» правополушарной функции коры больший полушарий головного мозга человека, продлить ее действие в условиях музыкального образования [23, с.73–74].

В процессе развития ассоциативно-образного мышления на уроках музыки в школе целесообразно применять следующие методики и практики (экспериментальные и традиционные):

методика формирования установки на восприятие музыкальных произведений.

включение различного рода ассоциаций (литературных, живописных, нотно-графических и др.) перед прослушиванием музыки и т.п. могут создавать произведения различных видов искусств, которые использует учитель на уроках музыки;

формирование литературных ассоциаций предполагает адекватность подбора литературных произведений (или их фрагментов) к музыкальному образу, содержание которого осваивается (восприятие или исполнение) на уроке музыки (поэзия, проза, цитаты), выявление общности содержания образов, особенностей стиля и языка;

формирование зрительных и визуально-сценических ассоциаций (живопись, скульптура, архитектура, иконопись, графика, фотография, кино, театр), которая строится на адекватности подбора художественных произведений к конкретному музыкальному образу, поиску содержательного, стилевого, языкового соответствия (образ – жанр – стиль – язык);

выявление социального значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении;

выявление специфики музыкальных (и шире – художественных) образов в зависимости от сюжета, жанровой специфики, драматургии, режиссерского замысла;

моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям («Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т. п.);

передача в пластических образах эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация);

анализ произведений искусства, созвучных музыке, на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста» по Б.В. Асафьеву);

воплощение в разных видах музыкальной и художественной деятельности особенностей сценических жанров музыки – опера, балет, оперетта, мюзикл, рок-опера (вокализация главных тем из сценических жанров, постановка отдельных сцен, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации на темы и сюжеты музыкальных спектаклей, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш к ним);

написание литературных отзывов о просмотренных в театре, на телевидении, в сети Интернет оперных, балетных спектаклей, мюзиклов и т.п.;

создание тематических художественных коллекций (на электронных носителях);

разработка ассоциативных рядов в процессе участия в творческих конкурсах, фестивалях, олимпиадах и пр.;

использование информационно-коммуникационных технологий (электронные образовательные ресурсы, обучающие программы, аудио- и видеоматериалы), поиск художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям в сети Интернет;

использование ассоциативно-образных связей между музыкой и другими видами искусства в процессе разработки и защиты творческих и исследовательских проектов как средства активизации познавательной деятельности школьников, развития их креативности (творческого мышления, способов деятельности), исследовательских умений, коммуникативных навыков;

воссоздание художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности;

создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, а также учебных пособий для отдельных тем при изучении содержания предметов «Музыка», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура»;

разработка содержания праздников, конкурсов, концертов «Семейной филармонии культуры и искусства», «Киноклуба» для учащихся и родителей под влиянием образов разных видов искусства и др. [49].

Содержание проектов, предлагаемых для разработки и защиты учащимися в учебниках «Музыка», ориентировано на постижение школьниками «вечных тем» искусства и жизни: например, «Образы Родины, родного края в музыкальном искусстве»; «Музыка в храмовом синтезе искусств»; «Народная музыка: истоки, направления, сюжеты и образы» и др.

Так, в учебнике «Музыка» для 8 класса (2019 г. издания), который является новым учебником в педагогической практике, предлагаются следующие темы проектов:

«История Отечества в музыкальных памятниках»; «Известные интерпретации /интерпретаторы/ классической музыки»; «Музыка и религия: обретение вечного»; «Музыка мира: диалог культур»; «Композиторы «читают» классические литературные произведения»; «Современная популярная музыка: любимые исполнители»; «Музыка в моей семье»; «Народные праздники в нашем городе (селе, крае)»; «Музыкальные инструменты моей малой родины»; «Песни, которые пели бабушки и дедушки»; «Культурные центры нашего города»; «Музыкальные традиции моей семьи»; «Музыкальная фонотека нашей семьи: вкусы и предпочтения»; «Мои любимые музыкальные видеофильмы»; «О чем рассказали нам старые пластинки»; «Знаменитые композиторы/исполнители моего города (области, края)»; «Музыка в организации досуга молодежи города (микрорайона)».

Заметим, что тематика творческих и исследовательских проектов дана в учебнике 8 класса по избыточному принципу, что дает возможность вариативности ее использования, разработки индивидуальных проектов, включения их в воспитательную систему образовательной организации.

Рассмотрение проблемы развития ассоциативно-образного мышления школьников на материале учебно-методических комплектов по предмету «Музыка» издательства «Просвещение» целесообразно начать с анализа научных подходов к построению современных учебников.

Среди научных теорий по проблемам школьного учебника следует выделить ту, которая нашла выражение в диссертационном исследовании О. Н. Журавлевой, автора известных учебников по истории, в котором обоснованно утверждается мысль о том, что именно учебник способен превратить образование личностных смыслов в целенаправленный педагогический процесс.

В данном исследовании «учебник рассматривается как системообразующий элемент гуманитарного образовательного пространства, проектирующий условия и возможности взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе осмысления бытия, освоения социальной среды развития». При этом характеристиками такого образовательного пространства автор считает «интегративность, гуманистичность, диалогичность, вариативность» [10].

Особую значимость сегодня приобретают также идеи О. Н. Журавлвой о том, что современный этап модернизации образования должен разрешить противоречие между учеником-личностью и содержанием учебника. «Современный учебник должен дать ученику, – пишет автор исследования, – реальную возможность осваивать знания и умения, позволяющими найти сво место в обществе как субъекту культуры, обладающему способностями выстраивать продуктивное взаимодействие с окружающим миром на основе личностно принятых ценностей. На страницах учебника должны встретиться два субъективных мира, два сознания – «автор» и «реципиент», когда для ученика создаются условия для проявления его творческой сущности в познании – для «сотворчества», «сопереживания», «содеятельности» – и читатель, по сути, становится «соавтором» [11, с. 261 – 268].

Если рассмотреть содержание учебников нового поколения, творческих/рабочих тетрадей, дневников музыкальных впечатлений, то педагог-музыкант может убедиться в том, что проблема развития ассоциативно-образного мышления их авторами решается по-разному. Прежде всего, направленность на возникновение художественных ассоциаций возникает при обращении к их зрительному ряду – рисунки художников-оформителей, детские рисунки, графика, картины живописцев прошлого и настоящего (рубрики «Звучащие картины», «Картинная галерея»), скульптуры, гравюры, памятники архитектуры, коллажи, предметы декоративно-прикладного искусства, донотная графика, нотные примеры, адаптированная запись партитур музыкальных сочинений, ее графическое оформление, фрагменты рукописей композиторов, их портреты, документальные фотографии.

Среди заданий в рабочих/творческих тетрадях можно выделить задания, направленные на формирование ассоциативно-образного мышления: передай настроение от музыки в рисунке, запиши линией развитие мелодии, создай цветовую композицию на основе музыкальных впечатлений, если бы ты был художником, то какую картину мог бы нарисовать к этому музыкальному сочинению, найди соответствие образов между музыкой и литературным сочинением (стихи, проза) и т.п.

Задания учебников и тетрадей, направленные на активизацию моторно-двигательных процессов, тактильных ощущений, мелкой моторики рук (игра на немой клавиатуре), координации движений рук, ног, корпуса (маршировка под музыку, исполнение элементов танцев, игра в дирижёра, имитация игры на каком-либо музыкальном инструменте, инсценировка фрагментов балета и т.п.), также направлены на закрепление художественных ассоциаций, способствующих стимуляции развития музыкального слуха, памяти, воображения, творческих проявлений. Но при этом следует признать тот факт, что учебник – это «молчащая книга», а музыкальные впечатления учащихся при общении с книгой могут «оживать», давать отклик в их сознании, резонировать в опоре на музыку и образы других искусств.

Традиционно выделяются такие общехудожественные категории и понятия, на которые следует опираться при развитии ассоциативно-образного мышления учащихся: образ → интонация → жанр (вид) → стиль→ язык.

Ассоциативно-образные связи музыки с другими видами искусства выявляются при активном использовании метода «тождества и контраста» (Б.В. Асафьев), «сходства и различия» (Д.Б. Кабалевский).

Так при сопоставлении образов музыки и живописи (например, «Прелюдия» соль-мажор для фортепиано С. Рахманинова и живописное полотно «Весна. Большая вода» И. Левитана) целесообразно выявить «пары» средств художественной выразительности: мелодия – линия; лад – колорит; ритм – ритм; тембр – цвет; форма – композиция, подкрепив анализ двух произведений размышлением на проблемным вопросом: как ты понимаешь слова русского писателя М. Пришвина: «Многие любуются природой, но не многие ее принимают к сердцу, и даже тем, кто к сердцу принимает, не часто удается так сойтись с природой, чтобы почувствовать в ней собственную душу»?

Другой пример. Учащимся предлагается выстроить ассоциативный ряд: музыкальные сочинения (спеть их главные темы) и произведения изобразительного искусства, созвучные героическим образам защитников Отечества – картины: П. Корин «Александр Невский» (центральная часть триптиха), И. Глазунов «Князь Игорь», В. Васнецов «После побоища Игоря Святославовича с половцами»; В. Верещагин «Конец Бородинского сражения»; скульптуры – И. Мартос «Памятник Кузьме Минину и Дмитрию Пожарскому» (Москва), Е. Вутетич «Памятник Ивану Сусанину» (Кострома); циклы гравюр «Вечно живые», «Реквием» С. Красаускаса и др.

В процессе выявления ассоциативно-образных связей музыки со смежными искусствами следует, ориентируясь на вопросы и задания учебников и тетрадей, предлагать учителям музыки вести поиск художественных аналогий в других школьных предметах, использовать их во внеурочной деятельности (утренники, праздники, выступления перед родителями, защита творческих и исследовательских проектов).

В тесты, самостоятельные, контрольные, проверочные работы для учащихся, рекомендуется включать фрагменты литературных сочинений (проза, стихотворения), произведений изобразительного искусства (живопись, скульптура, архитектура, графика, декоративно-прикладное искусство), фрагменты синтетических жанров (опера, балет, мюзикл, театральный спектакль с музыкальным оформлением, кинофильмы, мультфильмы, обучающие компьютерные программы) с целью их сопоставления с образным строем музыкальных сочинений, выявления общности содержания музыки и других видов искусства, особенностей художественного языка, индивидуальные оценки взаимодействия искусств школьниками.

Корин П. Александр Невский Мартос И. Памятник Минину и Пожарскому

Глазунов И. Князь Игорь Верещагин В. Конец Бородинского сражения

В настоящее время значимым становятся вопрос, связанный с выявлением и поддержкой одаренных детей в процессе изучения искусства, их художественно-творческой деятельности. Широкое использование ассоциативно-образных связей музыки с другими видами искусства дает положительные результаты. Именно установление ассоциативных связей со смежными искусствами позволяет расширять образную палитру мышления одаренных детей, обогащать их музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию.

Лавинский Н. Памятник Ивану Сусанину в Костроме Красаускас С. Вечно живые.

Васнецов В.После побоища Игоря Святославовича с половцами

Методы работы с художественными рядами учебников, тетрадей, иллюстративными материалами. Художественный ряд учебников и тетрадей складывается из репродукций известных живописных полотен русских и зарубежных художников разных стилей и творческих направлений, репродукций изображений архитектурных и скульптурных памятников, графических полотен, изделий декоративно-прикладного искусства, иконографии, фрагментов интерьеров храмов, церквей.

Учебники и тетради по музыке широко иллюстрируются тематическими рисунками художников-оформителей – изображения исполнителей, слушателей, жизненных ситуаций бытования музыки (народной и профессиональной), музыкальных инструментов, детей, слушающих и исполняющих музыку, разнообразных «подложек» под тексты – нотных, графических, живописных и др.

Зрительный ряд учебников включает также документальные фотографии – портреты композиторов, исполнителей, фрагменты из сценических произведений (опера, балет, мюзикл, театральный спектакль, рок-опера), афиши, программы концертов, кадры из художественных кинофильмов, мультфильмов и др.

Художественное оформление учебника дает возможность их авторам в отдельных случаях структурировать их содержание и выделять материал в отдельные разделы («Музыка и изобразительное искусство») и рубрики («Звучащие картины», «Краски и звуки», «Картинная галерея», «Галерея религиозных образов» и др.).

Методы и приемы работы с художественными рядами учебников и тетрадей могут включать в себя:

– поиск ассоциативно-образного родства музыкальных произведений и других видов искусства по содержанию образных сфер, тематики, жанрового и стилистического единства;

– выявление «сходства и различия» средств художественной выразительности (языка) при сопоставлении музыкальных сочинений и произведений других видов искусства;

– обращение к художественным образам для создания установки на восприятие музыкальных сочинений;

– осознание синтеза искусств в вокальных, программных инструментальных, сценических произведениях, в кино и театре;

– включение художественных образов разных видов искусства в процесс диагностики эффективности усвоения учебных тем, разделов в частности, музыкальной культуры в целом;

– расширение представлений учащихся о значении искусства в жизни людей;

– стимулирование познавательной деятельности и процесса самообразования, самосовершенствования на основе понимания роли взаимодействия искусств в музыкальной культуре;

– применение интеграции искусств в процессе творческой, проектной и исследовательской деятельности;

– самостоятельную разработку и оформление учащимися «дополнительных» страниц в учебники и тетради, расширяющих представление о той или иной учебной теме, явлении музыкального искусства;

– создание школьниками персональных электронных творческих тетрадей или тетрадей на печатной основе;

– составление виртуальной художественной галереи на электронных носителях в процессе подготовки проектов, самообразования.

Зрительный ряд учебников и тетрадей позволяет в процессе их использования активизировать музыкально-слуховые представления в опоре на художественные образы, развивать «внутренний слух», музыкальную память, воображение, ассоциативно-образное мышление, вербальные процессы (речь), накапливать багаж художественных впечатлений, формировать разные группы универсальных учебных действий, направленных на выработку способов анализа, синтеза произведений искусства различных жанров и стилей. Работа с художественным рядом должна быть организована на основе заданий репродуктивного, проблемного и творческого характера из учебников и рабочих (творческих) тетрадей [47].

На Российском инвестиционном форуме (Сочи, 14–15 февраля 2019 г.) обсуждались стратегии реализации национального проекта «Образование». Минкультуры РФ и Минпросвещения РФ планируют разработать «культурные нормативы для школьника», которые позволят интегрировать в учебные программы культурные компоненты. Каждый школьник должен будет посетить определнное количество театральных постановок, музеев и выставок, концертов классической музыки (реально или виртуально – с помощью современных мультимедийных платформ, например, платформы «Российская электронная школа» – РЭШ) [39]. Так дети смогут ознакомиться с объектами культурного наследия, расположенными не только в регионе, где ребёнок проживает, но и на территории всей страны, и поделиться своими впечатлениями в специально созданном бумажном или электронном дневнике.

Методы организации «выходов за пределы» учебника предполагают широкое использование форм концертной деятельности учащихся: «Каждый класс – хор!» (Д. Б. Кабалевский), «Каждый класс – концертный зал», «Каждый класс – оркестр», а также подразумевают посещение музеев, организацию экскурсионной работы (реальной или виртуальной), применение методов театральной педагогики, включение музыкальных знаний о творчестве композиторов, исполнителей, «биографий» музыкальных сочинений в региональный компонент музыкального образования, в дополнительное музыкально-эстетическое развитие учащихся, в их досуговую деятельность, процесс саморазвития, музыкального просветительства.

Так, Министерство просвещения РФ, ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии» Российской академии образования в этом году проводили в Анапе III Всероссийский фестиваль «Диалог искусств» в рамках которого организован конкурс «Играй, свирель!», на котором учащиеся из разных регионов России демонстрировали мастерство коллективного и сольного музицирования[4].

Методы, стимулирующие процесс музыкального самообразования школьников, следует рассматривать в связи с накоплением багажа музыкально-слуховых представлений школьников на уровне:

а) формирования персональной или коллективной музыкальной фонотеки;

б) создания домашней видеотеки (музыкальные фильмы, экранизации опер, балетов, мюзиклов, рок-опер, концертных программ популярных исполнителей классической и современной музыки;

в) создания банка персональных презентаций по учебным темам, разделам учебников;

г) формирования умений пользователя сетью Интернет по поиску необходимых дополнительных материалов (записи музыки в различных интерпретациях, галереи живописных полотен, скульптурных и архитектурных памятников, комплектование поэтических и прозаических сборников-хрестоматий);

д) формирования индивидуального портфолио школьников (портфеля достижений), включающего в себя творческие работы (эссе, сочинения о музыке и музыкантах), выполненные самостоятельные и контрольные работы, тесты, распечатки презентаций, грамоты за участие в различного рода проектах, олимпиадах, конкурсах фестивалях и др.;

е) «пробы пера» (эссе, отзывы, заметки в газету, журнал о музыке, музыкантах, событиях музыкальной жизни);

ж) составления и реализации плана музыкально-эстетического саморазвития, самообразования;

з) фиксации результатов музыкально-творческой деятельности в рамках коллективных дел класса, школы, района, города (олимпиады, конкурсы, марафоны) и др.

и) работы в рамках мультимедийной платформы «Российская электронная школа».

Российская электронная школа (РЭШ) – мультимедийный проект, который предлагает для учителя и учащихся сценарии уроков, которые расширяют их информационное и проблемное поле, предлагает тесты для учащихся для закрепления изученного материал. Уроки ведут лучшие учителя: А. В. Заруба, О.В. Таранюк, И.А. Переверзева, Н.В. Суслова и др. [39].

Так для уроков музыки в 8 классе можно рекомендовать следующие темы из РЭШ:

а) Неизвестный Свиридов

http://resh.edu.ru/subject/lesson/3252/main/

б) Рок-опера «Преступление и наказание» Э. Артемьева

http://resh.edu.ru/subject/lesson/3191/main/

в) Мюзикл http://resh.edu.ru/subject/lesson/3187/main/и др.

В разных регионах России сейчас предпринимаются попытки диссеминации опыта лучших учителей музыки. Предлагаем ссылку на уроки О.В. Таранюк, учителя музыки МБОУ «Гимназия № 2» г. Электросталь Московской области:

А. Шнитке. Ревизская сказка («Гоголь-сюита»), 7 класс (8 класс – вариант 2019 г. издания).

https://www.youtube.com/watch?v=Cl5YvR_Sqz0

Приведем примеры на развитие ассоциативно-образного мышления школьников из учебников издательства «Просвещение».

Учебники «Музыка». 1 – 4 классы (серия «Школа России»).

Авторы – Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина (издания 2019 г.) [18].

Первый класс

В учебнике Музыка» для 1 класса своеобразным путеводителем по разным видам искусства служит изображение Музы, играющей на различных музыкальных инструментах (флейта, лютня, арфа, рояль), рисующей на мольберте, с театральной маской, в костюме артистки цирка или в русском народном костюме, танцующей или наблюдающей за красотой природы и др.

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 264; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!