РАЗДЕЛ IV Организация логопедической помощи 6 страница

С трех лет жизни ведущей формой деятельности стано­вится игра, в процессе которой происходит интенсивное раз­витие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дош­кольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования рече­вого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств (Ferrell В. I. et al, 1984). И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершен­ствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процес­се общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компо­нентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях боль­ше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонемати­ческие нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называе­мое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представ­ляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Напри­мер, изменяя первый звук и в слове игла на звук ле, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука у на звуки ет меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова шел звука у дает новое значе­ние. Известны изменения значения слов в зависимости от за­мен сходных по звучанию звуков луг — лук, икра — игра и т. д.

Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо вы­ражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие спо­собствует накоплению словаря и расширению грамматичес­ких средств.

Развитие речи происходит по принципу системогенеза, ко­торый является специфической закономерностью развития организма, основная особенность которого заключается в не­равномерном (гетерохронном) развитии функциональных сис­тем, обеспечивающем выживание и адекватное приспособление к условиям окружающей среды (П. К. Анохин). Функциональ­ная система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединяются структурные части отдельных компонентов си­стемы, которые наиболее необходимы для выживания организ­ма. В связи с этим функциональные системы приобретают при­способительное значение в жизни организма раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой развития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе речеслухового, а затем речедвигательного анализато­ров. Это так же, как и доказанная (Э. А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ребенка первых месяцев жиз­ни к звукам человеческого голоса, имеет важный приспособи­тельный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфи­чески человеческом социальном окружении.

Важнейшим образующим фактором является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая со­ставляет основную функцию речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.).

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Уша­кова) показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь а по­том уже говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок на­чинает говорить словами-предложениями, в которых содер­жится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функцио­нальная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной за­кономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофи­зиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической класси­фикации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также опреде­ляет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третьим принципом анализа речевых нарушений, выд­винутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сто­ронами психического развития ребенка. Как показали рабо­ты Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соот­ветственно физиологическим субстратом человеческих пси­хических свойств являются не врожденные нервные механиз­мы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведе­ние — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выгот­ский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответ­ствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в свя­зи с этим значительно ограничивается, темп развития мыш­ления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осу­ществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с пра­вильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с пра­вильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Большую роль аналитико-синтетическая деятельность моз­га играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитик о-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя проис­ходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает ус­лышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при по­мощи речи не только получает новую информацию, но и при­обретает возможность ее по-новому усваивать. У детей пер­вых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических про­цессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует раз­витию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мне-стическая деятельность. По мере развития лексико-грамма­тической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, ана­лиз и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличитель­ные признаки предметов, обозначаемых определенным звуко­вым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже явля­ется понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положитель­ных условных реакций и облегчают их дифференцировку.

Большое значение придается речи в регуляции поведения (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия В. И. Лубовский). Подчеркива­ется онтогенетически раннее влияние речи как регулятора поведения (В. И. Лубовский).

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способ­ствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связа­но с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые сло­весные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взросло­го может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубов­ский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщен­ный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обоб­щить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается не­достаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представ­ленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражени­ем центральной нервной системы, часто сочетаются с различ­ными отклонениями в нервно-психическом развитии ребен­ка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенности проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нарушений наблю­даются различные не резко выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных, рече­вых расстройств.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двига­тельной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем вне­шним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их не­рвная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склон­ны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде слу­чаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечно­го тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на осно­ве взаимосвязи речи с другими сторонами психического раз­вития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функции мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикаль­но-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то, что каждая функцио­нальная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным вза­имодействием и взаимосвязями как между участками мозго­вой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязя­ми коры с нижележащими мозговыми образованиями и прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными

системами). Связь речевой деятельности со структурами моз­га основывается на современных представлениях о динами­ческой локализации мозговых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А. Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций пред­полагает целостное и одновременно дифференцированное вов­лечение мозга в любую из форм его активности.

Высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частно­сти корковые речевые зоны, вносят существенный, специфи­ческий вклад в осуществление речевой деятельности.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в про­цессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдален­ные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, це­ленаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагнос­тики речевых расстройств и для определения путей и мето­дов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с од­ной стороны, сформированность речевых механизмов — действий программирования и речевых операций, с другой — сформиро­ванность речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, комплексный всесторонний анализ рече­вых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диаг­ностики, научно обоснованной системы преодоления и пре­дупреждения.

Выводы и проблемы

Анализ речевых нарушений строится с учетом: принци­па развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых на­рушений на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых на­рушений, а также для разработки адекватных путей и методов их преодоления.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте содержание и значение основных прин­ципов анализа речевых нарушений.

2. Что означает комплексный подход к анализу рече­вых нарушений?

3. На основе изучения медико-педагогической докумен­тации на детей с речевыми нарушениями покажите комплексность их исследования.

4. Раскройте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

Литература

1.    Александрян Э. А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процес­се. — Ереван, 1972.

2. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных си­стем. — М., 1975.

3. Бадалян Л. О. Детская неврология. — 3-е изд. — М., 1984.

4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функ­ций. — М., 1960.

5. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. — С. 9—31.

6. Жукова Н.С. Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Пре­одоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.

8. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. — М., 1975.

9. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. — М., 1963. — Т. 1.

10. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Леви­ной. — М., 1968.

11. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сиг­нальной системы. — М., 1979.

12. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Се­ливерстова. — М., 1997 — Ч. I, П.

 

ГЛАВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для раз­работки эффективных методик их преодоления. На протя­жении всей истории развития логопедии исследователи стре­мились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее вре­мя проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изу­чающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиоло­гии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специаль­ной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классифика­ции речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не рас­полагала собственной классификацией и даже не ставила воп­роса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в облас­ти изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представ­ления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упо­рядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали назы­вать клинической) легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми или иными нозо­логическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболева­ния), а также язык описания, в котором применялись терми­ны, составленные из латинских и греческих словообразова­тельных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между клас­сификациями прослеживаются и несовпадения, обусловлен­ные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень суще­ственности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести класси­фикацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терми­нами, а разные явления подводились под один термин. Кар­тина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, от­носящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Проти­воречия между отдельными классификациями, а также внут­ри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда­ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, ме­дицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Ло­гопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хват-цев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидев­ский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно измене­ны представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содер­жательная характеристика речевого расстройства. Это по­зволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа кли­нической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необ­ходимые для организации совместного комплексного меди­ко-педагогического подхода к преодолению речевых наруше­ний. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 172; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!