РАЗДЕЛ IV Организация логопедической помощи 9 страница

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопеди­ческой работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. В результате сис­тематического выполнения артикуляторных упражнений со­здаются предпосылки для постановки звука, для правильно­го его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автома­тизации добиваются правильного произношения звука в сло­вах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Освоение правильных речевых навыков представляет со­бой длительный процесс, который требует разнообразных, си­стематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполни­тельские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения ис­пользуется показ действий, а при повторениях, по мере усвое­ния способа действия, наглядный показ все более «сверты­вается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражнений вначале осуществляется по на­глядному показу, на основе зрительного восприятия выполне­ния заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптичес­кой дисграфии детей учат конструировать буквы из элемен­тов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предпола­гается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звуко­вого анализа и синтеза определение последовательности зву­ков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение дей­ствия звукового анализа переносится в новые условия. И на­конец, действие звукового анализа считается сформирован­ным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).

В логопедической работе также используются речевые уп­ражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положитель­ный настрой детей, снимает у них напряжение.

Выполнение любых упражнений способствует формирова­нию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости поста­новки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуаций рече­вого общения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции возрастных и индивидуально-психологических особен­ностей ребенка;

осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражне­ния могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.);

дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предполагает использование различ­ных компонентов игровой деятельности в сочетании с други­ми приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия). Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лес­ной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают об­разы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целя­ми и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, дра­матизации. Их использование определяется задачами и эта­пами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психичес­кими особенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового ана­лиза и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы усвое­ния знаний, умений и навыков, которые находятся в суще­ственной зависимости от применяемых при обучении нагляд­ных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для раз­вития речевых умений и навыков. Опора на чувственные об­разы делает усвоение речевых умений и навыков более конк­ретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассмат­ривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, ки­нофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных за­писей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятель­ных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, про­филей артикуляции, макетов, а также с показом артикуля­ции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточ­нению и расширению представлений детей, развитию позна­вательной деятельности, создает благоприятный эмоциональ­ный фон для проведения логопедической работы.

Наглядные средства должны:

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка;

соответствовать задачам логопедической работы на дан­ном этапе коррекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта должно способствовать разви­тию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательно­сти, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонематичес­кого восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произ­ношения звука, развитие лексического запаса слов, граммати­ческого строя, связной речи (составление рассказа по сюжет­ной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождаются беседой ло­гопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нару­шения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Диафильмы, кинофильмы используются при авто­матизации звуков речи по время беседы при пересказе содер­жания, для развития навыков слитной плавной речи при уст­ранении заикания, для развития связной речи.

Особенности использования словесных методов в логопе­дической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, за­дачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и на­глядного методов с включением словесных.

В школьном возрасте возможно использование только сло­весных методов без подкрепления их наглядными и практи­ческими. Например, при устранении заикания у детей стар­шего школьного возраста применяются беседы о прочитанных книгах, заучивание стихотворений, пересказ прочитанного, рассказ из личного опыта, дискуссии.

Основными словесными методами являются рассказ, бесе­да, чтение.

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изло­жение носит описательный характер. Его используют для со­здания у детей представления о том или ином явлении, вы­зова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей само­стоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грам­матических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, об­мену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать де­монстрацией серии сюжетных картин (особенно в дошколь­ном возрасте). Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подго­товит детей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литератур­ных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т. д.). В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие бесе­ды. В ходе предварительной беседы логопед выявляет зна­ния детей, создает установку на усвоение новой темы. Напри­мер, при дифференциации звуков ц — ев предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обоб­щаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения вычле­няются существенные свойства речи и ее элементы.

При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, исполь­зуя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими од­нозначного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать це­лям и задачам коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической структуры предложе­ний, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и прак­тические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его ар­тикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, со­провождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педаго­гическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизи­рует деятельность ребенка, помогает формированию самокон­троля и самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особеннос­ти. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой де­фект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы.

Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуаль­ное занятие, урок.

По характеру направленности методы логопедической ра­боты подразделяются на методы «прямого воздействия» (на­пример, воздействие на артикуляторную моторику при устра­нении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушен­ных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Выводы и проблемы

Актуальной проблемой логопедической работы являет­ся поиск путей повышения ее эффективности. Высокая пластичность центральной нервной системы, со­циальная сущность речи, выбор правильных средств, ме­тодов и другие факторы определяют в основном благо­приятную перспективу процесса устранения речевых нарушений.

Эффективность логопедического воздействия обусловле­на следующими факторами:

• уровнем развития логопедии как науки;

• связью теории и практики;

• характером дефекта и степенью выраженности симп­томатики нарушения;

• возрастом человека, состоянием его здоровья;

• психическими особенностями человека, его активно­стью в процессе устранения речевого нарушения;

• сроками начала логопедической работы и ее продол­жительностью ;

• реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы, особенно принципа комплексного воздействия;

• мастерством и личностными качествами логопеда. Дальнейшая разработка принципов и методов логопеди­ческого воздействия повысит его эффективность. По мере развития логопедии как науки и развития системы спе­циальных учреждений возрастает актуальность разра­ботки частных методик и общих принципов логопеди­ческого воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте содержание специальных принципов ло­гопедической работы.

2. Какими факторами определяется выбор методов ло­гопедического воздействия?

3. Охарактеризуйте особенности использования в лого­педической работе практических методов обучения.

4. Дайте характеристику и раскройте особенности ис­пользования в логопедической работе наглядных ме­тодов обучения.

5. Определите словесные формы обучения и их особен­ности в коррекционно-логопедической работе.

6. Присутствуя на уроке или на логопедическом заня­тии, определите, какие методы были использованы при работе над речью детей.

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981.

2. Прав дина О. В. Логопедия. — М., 1973.

3. Хватцев М. Е. Логопедия. — М-, 1959.

4. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Се­ливерстова — М., 1997. — Ч. I, II.

 

Раздел 2

Виды речевых нарушений и их коррекция

ГЛАВА 6. ДИСЛАЛИЯ

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частич­ное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопро- изношения при нормальном слухе и сохранной иннерва­ции речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи^[3] наибо­лее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном фун­кционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведение звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в на­учное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Не­сколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин «дислалия», но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он причисля­ет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловлен­ные анатомическими дефектами органов артикуляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультес-са, такое же понимание дислалии встречается в работах Гутцмана.

Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалиям случаи нару­шения произношения, не обусловленные анатомическими де­фектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функ­циональную и обусловленную снижением слуха (dislalia audiogenes). Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменения­ми в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого де­фекта в зависимости от того, какой из артикуляционных от­делов оказывается нарушенным: губную (labialis), языч­ную (Ungualis), зубную (dentalis) и нёбную (palatalis).

В отечественной логопедии начала XX в. объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Куссмауля и Гутцмана. Но уже в 30—50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщаю­щий термин подводились все типы нарушения произноше­ния). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством пе­риферических органов речи: костно-хряще-мышечных частей, или «периферической или иннервацией», а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. Он полагал, что не менее 10% случаев дислалии обусловлены этим дефектом. М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механическую, обуслов­ленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); орга­ническую, обусловленную периферической тугоухостью, ано­малиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональ­ную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыха­емой струи воздуха и т. д.

В начале 50-х годов А. М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефек­тов произношения, которая заметно отличается от классифи­кации, предложенной М. Е. Хватцевым.

В это же время О. В. Правдина дает иную трактовку дис­лалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М. Е. Хватцева выде­лила только две формы: функциональная и механи­ческая, в состав последней была включена и ринолалия.

В дальнейшем в 60-е годы, в работах С. С. Ляпидевского и О. В. Правдиной прослеживается тенденция к делению про­износительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное рече­вое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальнейшем деле­ние дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. Лишь в отдельных ра­ботах стала упоминаться органическая дислалия, хотя со­держание этого словосочетания не у всех авторов совпадало: в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дисла­лия», а в работе Л. В. Мелеховой понятием «органическая дислалия» охватывались случаи произносительных наруше­ний, переходные между дизартрией и дислалией. В последнее время такие нарушения определяются как   стертая ди­зартрия.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 184; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!