РАЗДЕЛ IV Организация логопедической помощи 8 страница

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения коррективное в прежние представ­ления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классифика­ции речевых нарушений остается актуальной задачей лого­педии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллекти­вом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые ак­туальны для коррекционного обучения. Такой подход потре­бовал другого принципа группировки нарушений: не от об­щего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических кри­териев, среди которых учитываются структурные компонен­ты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотноше­ние видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяют­ся на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные ре­чевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефек­ты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяет­ся на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правиль­но сформировавшихся средствах общения. Возможен и ком­бинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве само­стоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонемати­ческих и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается после­довательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нару­шений в системе речевой деятельности и соотношение нару­шений как одного из психических процессов с другими сто­ронами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное со­стояние теории логопедии. Между ними нет противоре­чий — они дополняют друг друга. Оба варианта использу­ются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

Задача логопедии — совершенствовать систематизацию речевых нарушений.

Приведенные классификации разработаны преимуще­ственно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюда­ются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта ка­тегория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического разви­тия, с нарушениями зрения и опорно-двигательного ап­парата. Валено решить вопрос о том, применимы ли раз­работанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.

Не менее важным и сложным является вопрос о систе­матизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирую­щих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах ано­мального развития и осуществить логопедическое воз­действие с опорой на принцип индивидуального подхо­да. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, по­могут в организации групповых форм логопедической ра­боты при разных формах аномалий, но при общности про­явлений речевого дефекта.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие критерии положены в основание существую­щих классификаций речевых нарушений?

2. Назовите спорные и нерешенные вопросы класси­фикации речевых нарушений.

3. Уточните, пользуясь дефектологическим словарем, значения терминов, используемых при характери­стике речевых нарушений.

4. Охарактеризуйте отдельные виды речевых наруше­ний, дайте сопоставительный анализ нескольких на­рушений.

5. При посещении специального учреждения на основе знакомства с медик о-педагогической документаци­ей, собственных наблюдений и обследования детей назовите имеющиеся у них речевые нарушения.

6. Охарактеризуйте контингент класса школы для де­тей с нарушениями речи (или группы специального детского сада).

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М,, 1981.

2. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, го­лоса и слуха. — Варшава, 1965.

3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Леви­ной. — М., 1968.

4. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

5. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ля­пидевского. — М., 1969.

6. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

 

ГЛАВА 5. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и де­тей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи корриги­рующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается об­щедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, проч­ности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и меха­низмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета лич­ностных особенностей, деятельностного подхода, использова­ния обходного пути, формирования речевых навыков в усло­виях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учиты­вать совокупность этиологических факторов, обусловливаю­щих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологи­ческие и социально-психологические факторы.

Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляторной моторики. В этом случае логопедическое воздействие

сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормали­зации прикуса.

Дислалия может быть вызвана и недостаточным внимани­ем окружающих к речи ребенка, т. е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направляется на нор­мализацию речевых контактов ребенка с социальным окру­жением, на развитие речевой моторики, фонематического вос­приятия.

В зависимости от характера этиологических факторов по-разному строится работа по устранению заикания. При функ­циональном характере основное внимание уделяется норма­лизации речевой коммуникации заикающихся, воздействию на социальное окружение, устранению психогенной симптомати­ки. При органическом характере воздействие направлено в большей степени на нормализацию моторных симптомов.

Логопедическое воздействие в ряде случаев сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментоз­ного, психотерапевтического и др.).

Содержание логопедического воздействия зависит от ме­ханизма речевого нарушения. При одинаковой симптомати­ке нарушений речи возможны различные механизмы.

Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены не­точностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тон­ких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение — несформированность слуховой дифференциации или недоразви­тие артикуляторной моторики.

При нарушениях чтения (дислексии) также может наблю­даться внешне сходная симптоматика, обусловленная различ­ными механизмами. Искажения структуры слова могут на­блюдаться в одних случаях вследствие несформированности звукового анализа и синтеза, в других — из-за недоразвития морфологического анализа и синтеза (искажения префиксов, суффиксов, окончаний).

Целью логопедической работы в этих случаях будет не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определе­ния ведущего нарушения, соотношения первичных и вторич­ных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации ре­чевой системы обусловливает расстройство речевой деятель­ности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

При дизартрии ведущим нарушением является расстрой­ство фонетической стороны речи из-за параличей и парезов мышц речевого аппарата. Но при дизартрии отмечается на­рушение не только фонетической стороны, но и лексического запаса, а также грамматического строя речи. Поэтому при дизартрии логопедическое воздействие направляется не толь­ко на коррекцию нарушений фонетической стороны, но и на развитие речи в целом.

Многие речевые нарушения проявляются в структуре раз­личных психических и нервно-психологических расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неодноз­начные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-пе­дагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом, с учетом характера взаимодействия между отдельны­ми речевыми и неречевыми симптомами и группами симпто­мов.

Например, алалия возникает в результате избирательного органического поражения головного мозга и проявляется це­лым комплексом симптомов, речевых и неречевых. Речевая симптоматика алалии выражается в трудностях усвоения язы­ковых закономерностей и неправильном их использовании, в аграмматизмах, искажениях звукослоговой структуры слова, нарушении звукопроизношения и т. д. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика, проявляются особенности познавательной деятельности и других психи­ческих процессов, отклонения в формировании личности. Поэтому при устранении алалии необходимо комплексное воздействие.

Заикание представляет также сложный симптомокомплекс дизонтогенеза, при котором наблюдаются как моторные сим­птомы, так и психические. Это и определяет комплексный подход к устранению заикания, включающий лечебно-оздоро­вительную работу, психотерапию, работу над речью, воздей­ствие на социальное окружение и др.

Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых наруше­ний, но особо значимым оно является при устранении дизар­трии, заикания, алалии, афазии.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифферен­цированный подход осуществляется на основе учета этиоло­гии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры рече­вого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитывают­ся общие и специфические закономерности развития аномаль­ных детей.

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с задержкой психического развития, с церебральными пара­личами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедическо­го воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Логопедическое воздействие представляет собой целенап­равленный, сложно организованный процесс, в котором выде­ляются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка, автоматиза­ция, дифференциация звуков.

Логопед специфическими методами и приемами добивает­ся правильного произнесения ребенком звука, автоматизации его. Основной задачей является закрепление навыка правиль­ного произношения в процессе речевого общения. Дифферен­циация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заме­няются или смешиваются.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогене­тического принципа, с учетом закономерностей и последова­тельности формирования различных форм и функций речи.

Так, в тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипя­щие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе (свистящие, шипящие, р). В процессе формирования синтаксиса устной речи при алалии учитывается последовательность появления различ­ных типов предложений в онтогенезе.

Формирование правильных речевых навыков, форм и фун­кций речи осуществляется и в онтогенезе, от простых к слож­ным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формаль­ных признаков речевых (языковых) единиц.

Большое место в логопедической работе занимает коррек­ция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами рече­вых расстройств, а также возрастные особенности.

Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, ди­зартрия). В этом случае в симптоматике нарушения отмеча­ются выраженные особенности формирования личности, ко­торые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторичных наслоений.

Так, у заикающихся детей наблюдается дисгармоничное развитие личности, неравномерное развитие отдельных ее сто­рон, нарушение межличностных отношений.

Воздействие на ребенка с речевым нарушением связыва­ется с нормализацией социальных контактов с окружающи­ми людьми.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществля­ется в процессе игровой деятельности, которая становится сред­ством развития аналитико-синтетической деятельности, мото­рики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

В школьном возрасте ведущей деятельности является учеб­ная, которая становится основой коррекционно-логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста.

В процессе преодоления алалии, афазии большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе со­хранных звеньев.

При формировании высших психических функций (в том числе и речи) в процессе онтогенеза принимают участие различные афферентации и анализаторы. В начале своего станов­ления функция полирецепторна, она опирается на комплекс различных видов афферентации. Так, процесс звукоразличе-ния в раннем онтогенезе осуществляется с участием слухо­вой, зрительной, кинестетической афферентации. Позднее в процессе звукоразличения ведущей становится акустическая.

В логопедической работе при нарушении слуховой диффе­ренциации осуществляется опора на сохранные звенья.

Например, восстановление звукоразличения при сенсор­ной афазии осуществляется как бы в обход пораженного аку­стического компонента дифференциации звуков, с опорой на зрительную (оральный образ звука) и кинестетическую афферентацию (кинестетические сигналы, поступающие при артикулировании).

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопе­дической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нару­шения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на дан­ном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адап­тация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направлен­ный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на форми­рование умственных способностей, воспитание чувств, поведе­ния и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения. В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использова­ние того или иного метода определяется характером речево­го нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффектив­ность овладения правильными речевыми навыками обеспе­чивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использова­ние практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пере­сказ, рассказ, т. е. словесные методы.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также исполь­зуются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

При устранении заикания в дошкольном возрасте эффек­тивность логопедической работы достигается практически­ми и наглядными методами. Начиная со школьного возрас­та преимущественное использование при устранении заикания получают словесные методы, сочетающиеся с на­глядными.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 221; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!