РАЗДЕЛ IV Организация логопедической помощи 2 страница

Речь является сложной функциональной системой, в осно­ве которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является про­дуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятель­ности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятель­ности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (обра­зования верхнего ствола и лимбической области). Он обес­печивает нормальный тонус коры и ее бодрствованное состо­яние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полу­шарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувствен­ной информации, получаемой из внешнего мира, является ос­новным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны — это проекци­онные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувствен­ной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторич­ные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, по­лучаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первич­ные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны пред­ставляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).

Третичные зоны являются зонами перекрытия кор­ковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной инфор­мации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня к оперированию со значения­ми слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок включает кору передних отделов больших, полушарий (моторную, премоторную и префронтальную обла­сти), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятель­ности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с постав­ленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает опреде­ленное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височ­ной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речево­го акта осуществляется на основе тончайшей регуляции слож­ной координированной работы мышц речевого аппарата. Мо­торная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппа­рат) и нижними отделами левой премоторной области (кине­тический аппарат). В постцентральной области про­исходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области орга­низуются моторные программы речевого акта, создаются се­рии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечиваю­щие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без учас­тия наиболее высоко организованных структур коры голов­ного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие простран­ственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и раз­личные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом, различные зоны головного мозга по-раз­ному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам наруше­ний речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельнос­ти. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстанов­лению речи у этих больных.

Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невро­патологией, психопатологией, клиникой олигофрении, пе­диатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (на­пример, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействи­ем (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голо­са, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различны­ми органическими повреждениями гортани и голосовых скла­док (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голо­совых складок и др.)« Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического фун­кционирования голосового аппарата, что обеспечивается ме­дикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, пси­хотерапевтическим воздействием.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагности­ка возможна только совместными усилиями логопеда и вра­ча-невропатолога или психоневролога. При речевых расстрой­ствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенчес­кие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памя­ти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением централь­ной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компе­тенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает зак­лючение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает кли­нический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педа­гогического анализа речевого нарушения и организации ло­гопедической работы, выбора профиля специального учреж­дения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопе­дическая работа оказывается эффективной только тогда, ког­да она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной сис­темы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некото­рых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда ребенок получит специальное лечение.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, напри­мер, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изме­нение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствую­щем режиме и лечении, только совместная работа врача-пси­хоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровле­нию. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может ус­пешно решать только в связи с медицинскими науками и преж­де всего невропатологией и детской психиатрией.

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особеннос­тей развития.

Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психопа­тологии, иметь представление о наиболее частых формах пси­хических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональ­ных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптималь­ные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и пре­дупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой оли­гофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходи­ма для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсор­ной алалии требует тщательного обследования состояния слу­ховой функции; диагностика нарушений речи при олигофре­нии и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного раз­вития.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагнос­тики и дифференцированного коррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование язы­ковых единиц различного уровня и правил их функциониро­вания. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению ло­гопедического заключения, является необходимым для раз­работки системы логопедического воздействия.

При изучении и устранении системных речевых наруше­ний в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготс­кого, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре рече­вой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Восприятие и порождение речевого высказывания представ­ляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую раз­личные операции. Каждый уровень, каждая операция про­цесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, ка­кая из операций порождения речевого высказывания наруше­на. В отечественной логопедии используются модели порожде­ния речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физи­ческий) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи являет­ся внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (рече­вая интенция) — внутреннее программирование — лексичес­кое развертывание и грамматическое конструирование — мо­торная реализация — внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой ин­тенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа, как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказы­ваний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдель­ного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержа­тельной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых зна­чений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механиз­мам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следу­ет этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нару­шения, уточнить структуру дефекта, определить это наруше­ние как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возмож­ность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эф­фективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе сис­темного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа мно­гочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языко­вой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, харак­тер их отношений в образованных структурах значительно раз­личается. Принципы взаимодействия языковой и речевой струк­тур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой приро­де, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психоло­гией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономер­ности психического развития ребенка, владеть методами пси­холого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать раз­личные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недоста­точностью, эмоциональными и поведенческими расстройства­ми. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правиль­но понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особен­ностями психического развития в целом. Знание это помо­жет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприя­тия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедичес­кую работу.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ . ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психи­ческого развития ребенка, деятельностный подход, онтогене­тический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптома­тики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип об­ходного пути, общедидактические и другие принципы.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции на­рушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, дан­ных медицинского, психологического, логопедического обсле­дования, соотнесение уровней развития познавательной деятель­ности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в син­дром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых на­рушений в этих случаях должно носить комплексный, меди­ко-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых рас­стройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важ­но учитывать общие и специфические закономерности разви­тия аномальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также органи­зация логопедической работы с ними осуществляются с уче­том ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воз­действия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррек­ции речевых нарушений большое значение имеет установле­ние в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, сим­птоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и нерече­вых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формиро­вания новой функциональной системы в обход пострадавше­го звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых наруше­ний занимают дидактические принципы: наглядность, дос­тупность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа — организационные методы: сравни­тельный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплек­сный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: об­сервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизирован­ные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестичес­ких данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с приме­нением ЭВМ.

Четвертая группа — интерпретационные методы, спо­собы теоретического исследования связей между изучаемы­ми явлениями (связь между частями и целым, между отдель­ными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечиваю­щие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппа­ратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, ки­нематография, электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и прак­тическое значение, которое обусловлено социальной сущнос­тью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 146; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!