VIII .Винновационныхучебныхзаведенияхповышенная эффективность достигается за счет:
селекции учителей и учащихся;
2) повышения нагрузок на учителей и учащихся;
3) увеличения длительности обучения;
4) внедрения более совершенных технологий;
5) смены названий и ориентации.
| I |
Непреходящей общей 
относящейся к педаго- гической системе в целом, является оптимизация учебно-вос- питательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в нача- ле 70-х годов видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были до- стигнуты определенные результаты, которые и сегодня являют- ся значимыми для отечественной педагогики и школы.
Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В та- кой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной систе- 
как педагогическая, существуют многие тысячи возможных 
построения, течения и организации учебно-воспита- 
деятельности, достижения намеченных целей. И лишь из них будет наилучшим в имеющихся конкретных усло- Отыскать его — главная задача оптимизации. Она реша-
ется путем сравнения возможных вариантов и оценки имею- щихся альтернатив.
Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия тем целям, для достижения которых она создана. Опти-
219
достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимиза- ции всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь опти- мального значения в соответствии с поставленной целью.
|
|
|
предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зо- вет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое 
Необходимо различать теоретическое и практическое на- правления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте — расчет, сравнение, сопоставление ва- риантов. В практическом аспекте оптимизация означает инно- 
реорганизацию, перестройку 
приведение ее в наи- лучшее для решения поставленных задач и имеющихся кон- кретных условий состояние.
|
|
|
Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности — это признак (показатель), на осно- вании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, чтобы критерий
содержал только один показатель в педагогике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия протекающих в педагогичес- кой системе.
«Оптимальным, — пишет академик Ю.К. Бабанский, — мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следую- щим критериям: а) содержание, структура и логика функцио- нирования его обеспечивают эффективное и качественное ре- шение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных про- грамм (теперь говорят государственного стандарта. — И. П.) на
См.: Педагогика / Под ред. Ю.К. 
— М., 1983. — С. 237.
220
уровне максимальных учебных возможностей каждого школь- ника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превыше- максимальных норм времени, установленных школьной и гигиеной для домашних занятий учащихся и учите-
|
|
|
лей, что одновременно должно предупредить факты переутом- ления учителей и 
Выше на примере некоторых «инновационных» учебных за- ведений было показано, что желаемых результатов можно до- стичь путем перегрузки учителей и учащихся. Длительные пе- регрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны — оптимальным можно считать только такой учебно-воспитатель- ный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возмож- ной для них отдачей.
Напомним, что в соответствии с прежними нормами, кото- рых пока никто не отменял, школьники должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в первом классе, 1,5 ч — во втором, 2 ч — в третьих-четвертых классах, 2,5 ч — в пятых- шестых классах, 3 ч — в седьмом классе, 4 ч — в
десятых классах. Сегодня, когда здоровье подавляющего боль- шинства обучаемых ухудшилось, эти нормы можно корректи- ровать только в сторону снижения.
Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно- воспитательного процесса применяется во взаимосвязи два по- казателя:
|
|
|
1) получение максимально возможных (реально достижи- мых) в данных условиях результатов в 
воспита- нии и развитии учащихся;
2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и Учителей.
IX. 
| I |
Оптимизация — это стремление получить максималь- ный результат.
Оптимизация процесса обучения. — М., 1977. — С. 60.
221
2. Оптимизация — это достижение максимального резуль- тата при минимальных затратах времени.
3. Оптимизация — это достижение требуемых результа- тов за счет увеличения нагрузки учащихся и учителей.
4. Критерийоптимизации—ориентирдостижений.
5. Критерий оптимизации учитывает все варианты разви- тия учебно-воспитательного процесса.
6. Инновации должны быть сориентированы на достиже- ние идеальных результатов обучения и воспитания.
7. Оптимизация учебно-воспитательного процесса не яв- ляется инновацией.
8. Оптимизация направлена на снижение педагогических требований.
9. Оптимизация относится лишь к некоторым аспектам пе- дагогическойсистемы.
10. 
Оптимизация педагогической системы требует эконо- мических инвестиций.
I Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педа- гогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамичес- кими системами. Оптимизация основывается на философской категории «меры». Она выступает против гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т. а требует выбора именно оптимальной меры их приме- нения.
К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:
1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы.
2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систе- му закономерностей учебно-воспитательного процесса.
3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы.
4. Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего ин-
новационного процесса со все более высокими задачами и бо- лее совершенными технологиями их разрешения.
Последнее из требований означает, что оптимизированная
в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие и все придется
222
начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогическо- го процесса, из которого рождается движущая сила его про- гресса.
Надо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оп-
тимизация предполагает приспособление педагогического про- цесса к имеющимся условиям, а с другой — сама создает но- вые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Если сегодня мы приспосабливаемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успеш- ного течения процесса. Таково непреложное требование опти- мизации.
Практически оптимизация начинается с что по опре- деленным критериям оценивается достигнутый уровень обу- ченности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного (если этот уровень всех удовлетворяет, оптимизации быть не может: цель достигнута, улучшать больше нечего). Затем про- ектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как вести себя и т. д.). После этого применяется (внед- ряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обес- печить намеченные изменения. В итоге происходит сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможны- ми, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклас- сную работу с нормативами, усилий учителей и учащихся, де- лается вывод о степени оптимизации.
Оптимизация реализуется через систему способов (рис. 8), которая органически вытекает из закономерностей и принци- пов учебно-воспитательного процесса и носит характер кон- кретных мер. Способом оптимизации 
Бабанский называ- ет такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально 
в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат време- (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и
См.: Бабанский Ю.К. 
процесса обучения. — 
1977. —
С. 243.
223
Известны следующие уровни деятельности школы, педаго- гов и учащихся — недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются сле- дующие основные способы оптимизации учебно-воспитатель- ного процесса:
1. Комплексный подход как общее требование предотвраще- ния односторонности в проектировании, планировании, внед- рении мер практической деятельности, оценке результатов.
2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначе- ния, возможностей и т.д.) педагогической системы.
3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспи- тательного процесса с помощью выделения главного, межпред- метной и 
координации, построения ра- циональной структуры содержания.
4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного про- цесса, которые позволяют наиболее успешно решать постав- ленные задачи в установленное время.
5. Осуществление дифференцированного и индивидуально-
го подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.
6. Рациональное сочетание управления и самоуправления
учебно-воспитательной деятельностью, оперативное 
224
и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.
7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении 
Если вкратце подытожить основные педагогические дейст- вия по оптимизации учебно-воспитательного 
по- лучим:
• 
и конкретизацию задач;
• генерализацию (выделение главного);
• межпредметную и 
координацию;
• выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;
• дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспита- тельного процесса;
• гуманизацию;
• создание необходимых условий;
• сочетание управления и самоуправления;
• оперативное регулирование и корригирование процесса;
• оценку его итогов по установленным критериям;
• переход к более сложным проблемам;
• постоянность и постепенность инновационного процесса.
Слабым местом современного инновационного процесса является отсутствие ответа на вопрос — что он дает учите- лям и учащимся? В опыте оптимизации 
годов на этот вопрос давался развернутый ответ. Учителю оптимиза- ция учебно-воспитательного процесса дает следующее.
Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, вос- питания и развития школьников.
вооружает учителя умением изучать реаль- ные учебные возможности школьников и учитывать их при планировании уроков.
В-третьих, учит постоянно выделять главное, суще- ственное в содержании учебного материала, избирать рацио- нальную последовательность основных элементов урока.
В-четвертых, формирует умение выбирать эффектив- ные методы и средства обучения.
В-пятых, учит дифференцированному подходу к слабо- успевающим, наиболее подготовленным, всем остальным учащимся.
225
В-шестых, учит избирать оптимальный темп обучения.
В-седьмых, формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения.
учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей.
открывает простор для развития творчества
учителей.
В целом же методика оптимизации учебно-воспитатель- ного процесса является реально доступной для каждой шко- каждого учителя. Овладение методикой оптимизации поднимает общий уровень педагогической культуры учите- лей, позволяет в целостной взаимосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руковод- ствоваться ими при выборе наилучшего в данной ситуации
подхода к организации учебно-воспитательного процесса.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса возмож- на лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие за- кономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и инди- видуальной деятельности. Избрать оптимальный 
процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее слишком сложной. Вот поче- му оптимизации должно предшествовать глубокое овладе- ние основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом.
Лучшие педагоги всегда находили оптимальные для соот- ветствующих условий варианты учебно-воспитательного процесса. Оптимизация опирается на опыт передовых учи- телей. Но она не ограничивается этим опытом, а является качественно новой и целостной системой мер, позволяющей повышать эффективность педагогического процесса.
Исследования показывают, что учителя, успешно оптими- зирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают та- кими личностными качествами:
• творческим стилем мышления;
• мобильностью мышления;
• конкретностью мышления;
• системностью мышления при умении выделить главное;
226
• чувством меры в принятии решений и в действиях;
• контактностью в общении, чувством такта.
Все эти качества необходимо развивать на студенческой скамье, имея в виду непреходящий характер педагогических инноваций.
X. 
Для запуска инновационного процесса оптимизации требуются:
1. Значительные инвестиции.
2. Полная перестройка педагогической системы.
3. Желание, инициатива, понимание «узких мест» ПС, ви- дение перспектив улучшения.
4. Согласие учителей и родителей.
5. Административный нажим.
| \ |
| Вопросы | I | II | III | IV | V | VI | VII | VII | IX | X |
| Ответы | 5 | 4 | 5 | все В | 1 | 4 | 5 | 4 |
| 3 |
Контрольный тест
1. Что подразумевается под педагогическими инновациями?
2. Из каких компонентов состоит педагогическая система?
3. Что подтверждает закон сохранения ПС?
4. Почему не удается улучшить ПС по всем критериям одновре- менно?
5. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути разви-
тия ПС?
6. Какие направления относятся к общим педагогическим инно- вациям?
7. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние?
8Сформулируйте принцип природосообразности.
9. Почему педагогика должна вернуться к принципу 
образности?
10 Какие последствия для отечественной педагогики повлечет возврат к принципу природосообразности?
11 Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики?
227
12. Какие основные требования гуманистической педагогики ?
13. 
Перечислите основные требования критерия учебного заведения.
14. Сравните по основным показателям инновационные и неинно- вационные учебные заведения.
15. Правильно ли 
инновации — это возврат к ста- рым, проверенным принципам?
16. Является ли инновационным учебное заведение, достигающее более высоких 
за счет перегрузки учащихся и учителей?
17. Что такое оптимизация ПС?
18. Что такое критерий оптимальности ?
19. Какие способы практической оптимизации используются?
20. Что дает оптимизация учителям и учащимся?
Литература для самообразования
Бабанский 
Избранные педагогические труды. — 
1989.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —
1989.
И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — 
Берулава 
Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск, 1995.
Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. 
Гир- шович. — 
1995.
Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника,
B.C. Лазарева. — 
1995.
Б. Педагогика на распутье. — Славянск, 1996. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. — 
1991.
Декларация прав ребенка // Нар. образование. — 
Конвенция о правах ребенка // Нар. образование. —
УЧИТЕЛЬ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Функции учителя Требования к учителю Профессиональный потенциал педагога
Мастерство учителя Педагогическая 
Аттестация учителей
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
| Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ) | 42 |
| Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала | 0,68 |
| Время (в минутах), необходимое для полно- ценного усвоения знаний | 180 |
| I |
Личность, организующая и реализующая учебно-воспита- тельный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) — чело- век, имеющий специальную подготовку и профессионально за- нимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует об- ратить внимание на слово «профессионально». Непрофессио- нально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качествен- ное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер резуль- татов педагогического труда, ни параллельное влияние значи- тельного количества педагогических факторов на эффектив- ность обучения и 
ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.
Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут резуль- таты труда педагогов сегодня — таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от кото- рой так много зависит в судьбе каждого человека и всего на- рода.
| | |
когда пишутся эти строки, учителям в России плохо. Плохо не только российским педагогам, в таком же безрадостном положении их коллеги — педагоги украин- ские, белорусские, туркменские, казахские. Не могут пока вновь образованные государства обеспечить им ни высоко- го престижа, ни достойной зарплаты, ни даже сколько-ни- будь удовлетворительного уровня существования. Еще ни- когда раньше жизненный уровень педагогов не был столь
230
низок, еще никогда учитель на Руси не был столь забитым и забытым.
По данным социологических исследований, лишь 1% из
опрошенных в 1997 российских учителей имеют обеспе- ченную жизнь, еще 6% оценивают свои бытовые условия как хорошие, 13% считают их 
а большинство, бо- лее 60% учителей, относят себя к бедным, незащищенным слоям населения. Такие строки в русских педагогических книгах не появлялись почти 100 лет. Как известно, ситуация постепенно ухудшалась, начиная с 1990 г., и похоже, рус- ские учителя вступили в полосу длительной бедности.
| I |
Учительская работа относится к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не совсем понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его дея- тельности.
Очень многое проясняется, если поставить вопрос так — чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?
Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и т. д. На первый взгляд создается види- мость нормальной педагогической работы.
Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра
«в школу» от самой школы. Учитель знает, как. Это всегда на первом плане. Умение гораздо важнее знания предмета. Ко- нечно, математике может обучить только знающий матема- тику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков ока- зались никудышными учителями.
Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную пе- дагогическую функцию?
231
I Педагогическая функция — предписанное педагогу направ- ление применения профессиональных знаний и умений. Ко- нечно же, главными направлениями приложения педагогичес- ких усилий являются обучение, образование, воспитание, раз- витие и формирование учащихся. В каждом из них учитель вы- полняет множество конкретных действий, так что функции часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все по- смотрев в корень педагогического дела, мы установим, что ле- жит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция учителя — управление процесса- ми обучения, воспитания, развития, формирования.
Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руково- дить процессами воспитания призван учитель. И чем отчет- ливее понимает эту свою главную функцию, тем больше само-
свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно- воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле — уп- равляемого педагогом выбора.
Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акуше- рами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следователь- но, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.
Сегодня в педагогический словарь проникло понятие «ме- неджмент» (от management — руководство, управление), обозначающее общее искусство управления процессами, проте- кающими в различных системах. То, что делает учитель, все чаще за рубежом и у нас начинают называть «педагогическим менеджментом», а самого педагога — «менеджером» (воспита- ния, обучения, развития роста потенциала и т. п.). Это, впро- чем, никак не влияет на содержание его труда.
Для того чтобы выяснить, что же на самом деле делает учи- тель, в чем характерная особенность и своеобразие его труда, исследователями придуманы и реализованы десятки моделей. Рассмотрим одну из них, основанную на признании педагоги- ческого управления главной функцией учителя. Для конкрети- зации функции управления используем понятие «педагогичес- кий проект», под которым будем понимать любое задуманное и
232
доведенное до конца дело: урок, классный час, изучение темы или раздела, организацию викторины, олимпиады или «под- 
перемены», школьного праздника, акта милосердия
экологической экспедиции. Всеми этими делами педагог
обязан управлять, и чем больше тонкого, вдумчивого, грамот- ного управления, тем меньше ошибок, тем выше эффектив- ность.
Первая функция возникающая уже на стадии за-
мысла проекта, — 
Цель, как известно, ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхи- щает и направляет движение общего труда учителя и его уче- ников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель — результат, сводя к минимуму не- избежные рассогласования в силу высокой динамичности и не- предсказуемости поведения участников педагогической систе- мы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, воз- можностей, воспитанности, развития. Это достигается диагнос- тированием (от 
diagnosis — распознавание = dia — про- зрачный + gnosis — знание). Без знания особенностей физи- ческого и психического развития школьников, уровня их ум- ственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и нельзя осуществить ни правиль- ной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отноше- ниях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал 
Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. Эти методы в большинстве случаев повторяют мето- ды научного исследования, рассмотренные выше.
В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis — предвидение pro — впе- ред + gnosis — знание). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности (рис. 9) в имеющих- ся конкретных условиях и, исходя из этого, определить страте- гию своей деятельности, оценить возможности получения пе- дагогического продукта заданного количества и качества. Педа- 
не умеющий заглядывать 
не понимающий, к чему
°н стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, КОТО- РЫЙ может достичь цели только случайно.
233
Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проекти- ровочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.
Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разра- ботки плана учебно-воспитательной деятельности, составлени- ем которого завершается подготовительный этап педагогичес-
234
кого процесса. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретно- обеспеченного ресурсами плана. Не суть важно, каков объ-
ем этого плана, как он выглядит, держит ли его педагог перед глазами или помнит наизусть. Главное, он обязательно есть. Более того, учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, что развитие последнего может вне- запно пойти и по-другому, непросчитанному пути. Для неуп- равляемого развития в человеческих отношениях достаточно
малейшей неопределенности.
Диагностика, прогнозирование, проектирование и планиро- вание — педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-вос- питательной деятельности.
На следующем этапе реализации намерений учитель выпол- няет информационную, организационную, оценочную, кон- трольную и корректирующую функции. Организационная (орга- низаторская) деятельность учителя связана в основном с вовле- чением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о кото- ром уже шла речь, — нормальное решение организационной задачи в современных условиях. Сущность информационной функции ясна, как говорят математики, из определения. Учи- тель — главный источник информации для обучаемых. Он зна- ет все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и 
функции, объединяемые иногда в одной, необ- ходимы педагогу прежде всего для создания действенных сти- мулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчет- ливее понимают — не понукание и принуждение ведут к успе- 
В работе с непростыми современными школьниками нужно искать и использовать более изощренные стимулы. При кон- 
оценке качества протекания процесса не только выпук- проявляются достижения учащихся, но и становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная 
позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные
средства.
235
И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: ка- кова эффективность, почему она ниже намеченной, где и по- чему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т. д.
Многообразие функций, выполняемых учителем, привно- сит в его труд компоненты многих специальностей — от акте- ра, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и се- лекционера.
Кроме своих непосредственных профессиональных функ- ций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
| I |
Сколько помнят себя люди, был среди них Учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша много- страдальная планета. Все светлое в этой жизни от него — бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.
Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы 
что омрачающая в детстве нашу радость «ти- рания» учителей была направлена нам во благо. Ясно ви- дим — все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких чело- века — мать и учитель. Немногие должности на свете посо- 
с учительской во влиянии на судьбы людей, го- сударств, всего человечества.
«Чти учителя, как Бога», — приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древне- египетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призва- ние — сеять разумное, доброе, вечное.
Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя — такое общество. Те госу- дарства в истории развития человеческой цивилизации вы- рывались вперед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачев- но: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и
236
заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным пред- ставителем которой он выступает, как тут же поднимает го- лову и начинает свое разрушительное воздействие неве- жество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пеще- рам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не впер- вой вступать в смертельную схватку с мракобесием, кос- ностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем фае, верный рыцарь 
Возможно, эти слова покажутся вам несколько высоко- парными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласен! Любые сравнения будут бледными и невы- разительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и са- мих себя? Разве не учитель Циолковский указал людям до- рогу в Космос? Разве не Сократ был учителем всего челове- чества? Или, может быть, это людовики, Ганнибалы, напо- леоны, македонские, Ленины и Сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: «Немец- кий народ воспитал немецкий народный учитель». Наши бисмарки так не скажут.
С огромной страстью подчеркнул роль русского учителя в обществе М. Горький: «Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особен- ные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понима- ем, что без широкого образования народа государство раз- валится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпи- ча! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюблен- ный в свое 
а у нас — это чернорабочий, плохо образо- ванный человек, который идет учить ребят в деревню с та- кой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, за- бит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него... унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечи- тель школы, старшина и тот чиновник, который носит назва-
237
ние инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуля- ров 
Да, все это было. Хорошо, что прошло. Прошло старое и пришло новое не без участия учителей. Среди них были са- мые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. До- статочно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, 
Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других. Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всег- да предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть
своего учителя свободным от всех земных недостатков.
В уставе львовской братской школы 1586 г. было записа- но: 
или учитель сея школы мает 
благочес- тив, разумен, смиренно мудрый, кроток, 
пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не ча- родей, не басносказитель, не 
ересям, но благо- честиво поспешитель, образ благий во всем себе представ- ляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, яко учитель их».
В самом начале XVII в. сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А. Коменский считал, что главное назначение учите- ля состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими каче- ствами стать образцом для подражания со стороны учащих- ся и личным примером воспитывать у них человечность.
Учителя должны быть образцом: простоты — в пище и одежде, бодрости и трудолюбия — в деятельности, скром- ности и благонравия — в поведении, искусства разговора и молчания — в речах. А также подавать пример «благоразу- мия в частной и общественной жизни».
С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее — воспитание юношества, тот должен познать- и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать
пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».
Я.А. Коменский требует, чтобы учитель внимательно носился к учащимся, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей своим суровым обращением, а
238
привлекал их отеческим расположением, манерами и слова- ми. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток на- уки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».
«Плодотворным лучом солнца для молодой души» на- звал учителя К.Д. 
Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высо- кие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем — воспитателем юношества: «... главнейшая до- рога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеж- дение можно действовать только убеждением». Всякая про- грамма преподавания, всякая метода воспитания, как бы хо- роша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитате- ля, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.
| I |
1. Оценочная.
2. Организаторская.
3. Планирования.
4. Целеполагания.
5. Управления.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 449; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!