II. Какую характеристику ПС вы отнесете к главной?
Наличие компонентов.
2. Междуэлементные связи.
3. Управление.
4. Устойчивость.
5. Информативность.
III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления:
оптимизацию учебно-воспитательного процесса,
2) гуманистическую педагогику,
3) организацию и управление,
4) новые педагогические технологии,
5) все ответы правильные.
Инновационная педагогика
Это пока неофициальное название. Но специалисты все- го мира единодушны в критике традиционной педагогики.
Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео- рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.
Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес- ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго- гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос- питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.
Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи- ческие основы.
|
|
Жизнь нескольких поколений российских школьников
и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж- ду идеалистической и социалистической вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си- лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?
192
возвращаться в русло мирового развития педагоги- ческой мысли, то следует возродить методологическую ос- нову классической педагогики — принцип природосообраз- ности Коменского. Советская педагогика объявила его
«идеалистическим» и заменила маловразумительным тре- бованием учета возрастных особенностей школьников. Из- за обилия идеологических догм советская педагогика никог- да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме- тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен- ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз- ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела- ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.
|
|
Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой- дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави- сеть от как мы осмыслим глубинные основы учебно- воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.
Педагогика — система научных знаний. Объективность, лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-
характеристики. Систему педагогики, как любой другой на- учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб- разующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет- ся данная система. Основополагающим принципом объектив- ной теории может быть только принцип научный, но не идео- логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор- мировании и воспитании — единственное требование объек- тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально- заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко- они навязывают другим в идейных и ценност- ориентации. В мировой педагогической теории давно при- знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни- конъюнктурных ситуаций и зависеть от какие убеж- дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за-
|
|
висимость от преходящих ценностей.
193
В нашей стране долгое время господствовала идеологичес- кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес- ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе- ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос- питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе- ний.
В этой связи первым инновационным направлением разви- тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про- цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак- товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.
|
|
Рассмотрим принцип и его значение для построения объективной педагогической теории.
Он предельно ясен: у детей различные природные особен- ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги- ческого процесса.
Я.А. сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, животных есть различные природные особен- ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако- во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени- ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти
194
вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой
послужит Богу и человеческому
Вторит ему Джон «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об- лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле- дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут
развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что- бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада- чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными а научные предметы с человеческой
Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо- образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче- ния. В этой теории нет места нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения при- знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.
Одним из главных недостатков нашей педагогической те- ории, освещающей, как известно, путь практике, является
выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не- определенными моральными устоями нужны эти самые зна-
Ян Амос. Избр. пед. соч. - 1955. - С. 300-301.
Локк Джон. Пед. соч. - 1939. - С. 104.
Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. — 1965. — С. 216.
195
ния. Заложниками данного подхода стали поколения физи- чески слабых психически неуравновешенных, функциональ- но неграмотных выпускников.
По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по- пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и в данном случае они оправдывают свое название.
Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс и др.) и принципом Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа- ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де- тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре- красно понимали педагогические
Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо- концепциями стали причиной кризиса в педагоги- ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно- сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги- ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи- сал: полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи- тать целью жизни — уродливого к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита- ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз- когрудых, близоруких, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».
Инновационную педагогику часто называют альтернатив- ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут аль-
См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — // Нар. образование. — 1997. — № 8.
196
Если педагогическая система то речь можно вести только о ее совершенствовании.
Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова- ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис- пытанным признакам классической педагогики. Школу спа- сет педагогика т. е. действительно на- учная и потому дееспособная, которой под силу любые за- дачи сегодняшней и завтрашней сложности.
Конец развивающего обучения?
Руководитель образовательного проекта «Новая Россия»
профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю- щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе- Педагогика развивающего обучения сегодня претенду- ет на статус единственной научной системы.
Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль- ным результатам и перспективам этого педагогического на- правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет- но оторваться от «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова- лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю- щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности- ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло- гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа- гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие
«природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».
См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —
197
Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до- школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани- ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож- ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим- воликой — специализированными языками, освоение кото- рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва- ет учитель эти знания в транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо- треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко- торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе- дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить как труднее всего учить. По-просто- му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в классах родители чаще всего бессильны помочь
ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен- ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада- ет со знаковой системой школьного обучения?
На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной — отвечает ав- тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго- вор о развивать ли нам эмпирическое или теоретичес- кое мышление. Надо развивать человека, личность...
Предполагаемая стратегия развития отличается от ори- ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур,
198
к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя- гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре- тая в таком контексте динамические характеристики высоко- го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со- циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в и операционно-инструменталь- состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь
та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос- лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.
Наша стратегическая ориентация — опираться при созда- нии дидактических и педагогических систем на логику «рабо- ты всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэто- му базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле народная педагогика.
Генетические природные последовательности психофи- зических и личностных новообразований обладают колос- сальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси- лий и влечет за собой не только потери временные, но и ка- чественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб- страктно-понятийных пирамид просто не возникают, по- скольку периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении про- тивтечения.
Ба- |
Что такое новации и новаторство? Что это — простое от- рицание существующей теории и практики с некоторой отно- сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе- ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться
199
и и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.
Является ли новаторство повторением хорошо известно- го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста- рых методических трупов» не есть рождение нового в мето- дической науке.
Массово ли новаторство, или это удел нескольких из- бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно- сти сделать его еще более массовым.
На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма
«Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по- смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо- минания, давно известную в психологии, теорию всесторон- него развития задатков личности, теорию развития коллек- тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни- чества учителя и давно известную в прогрессив- ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор- ства. Быть может, именно это необоснованное противопо- ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.
Прожектерство произрастает на почве нарушения законо- мерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики, и нарушается закономерность возраст- ных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из
200
в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокра- щения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты ин- теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изуче- ния физики, математики, на которые (вопреки логике этих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерно- стей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая за- тем в отместку замечания по своим научным работам.
Прожектерство проявляет себя и в педагогической мани- ловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Напри- мер, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. актив- но работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия лево- го и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психоло- гия пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более прове- ренных методов работы с каждой из названных групп учени- ков. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожек- терский характер.
Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение за- конов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учите- лей без учета типичного уровня их подготовленности; гипер- болизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш- ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактичес- кого «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. За- дача состоит в том, чтобы не допустить все эти
201
| |
Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждо- го. Если природосообразная педагогика не требовала приспо- собления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит измене- ние ориентации и, как следствие, самой системы, хотя послед- няя содержит все те же компоненты.
Гуманистическую педагогику чаще всего называют иннова- ционной. Но инновационная она только для нас: лучшие за- падные системы уже давно эволюционируют в сторону гума- нистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.
Гуманистическую педагогику можно назвать инновацион- ной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитатель- ного влияния достигается за счет внутренней перестройки сис- темы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?
Гуманизм (от лат. — человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, обуче- ния и Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут- верждающих универсальную значимость человеческого бытия в
См.: Избр. пед. тр. - 1989. - С. 369-371.
202
целом и отдельной личности в частности. Как система цен- ностных ориентации и установок гуманизм получает значение идеала.
Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.
Почему несмотря на всю очевидность, привлекатель- ность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фунда- ментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гу- манистических идей, они заказывают, подпитывают и внедря- ют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникно- вения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отече- ственная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивает- ся в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока высоки, но процесс, как говорится, пошел.
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник стать полномочным субъ- ектом деятельности, познания и общения, свободной, самодея- тельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про- цесса определяется тем, насколько этот процесс создает пред- посылки для самореализации личности, раскрытия всех зало- женных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на разви- тие психических, физических, интеллектуальных, нравствен- ных и других сфер личности вместо овладения объемом ин- формации и формирования определенного круга умений и на- выков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражда- нина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в раз- нообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости- переориентации учебно-воспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует по- нимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогичес-
203
давлением на личность, отрицающим возможность уста- новления нормальных человеческих отношений между педаго- гом и обучаемыми, как переход к педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло- вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно- душным участником воспитательных дел или сторонним на- блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагоги- ка требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».
Практика гуманистической школы уже выработала конкрет- ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:
1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
3. Создание благоприятных условий для развития наклон- ностей и способностей каждого воспитанника.
4. Формирование гомогенных классов и параллелей.
5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.
6. Психологическая безопасность, защита учащихся.
7. Вера в учащегося, его силы и возможности.
8. Принятие учащегося таким, каким он есть.
9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.
10. Изменение целевой установки школы.
Обоснованность уровня развития каждого ученика.
12. Исключение заочного обучения (экстерната), как тако- го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».
13. Переориентация внутренних личностных установок учи- теля.
14. Усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти- чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без- условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип- лина и негативное отношение к школе.
| |
Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со сто- роны учителей, но это только укрепило его в стремлении
204
посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому образо- вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, пре- вратившийся в крупнейший исследовательский центр, су- ществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в г.
Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the где утверждает, что основой измене- ний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви- тию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс назы- вает «облегчением»
Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-
От него требуется только одно — опреде- ленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интере- суются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита- тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безуслов- ное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа- цилитатора. Только в этих условиях личность может при- нять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисципли- ну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал сам он должен принимать и альтерна- тивные решения.
К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционнойпедагогики:
Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их ус- воения.
2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — до- минирующая форма, а экзамен определяет уровень приори- тетных знаний.
3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчи- ненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.
205
4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дик- но всегда в центре.
5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.
6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руково- дить, держа его периодически или постоянно в чувстве стра- ха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного силь- нее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту- пенькам потому что обучаемый теряет всегда больше.
7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учите- лей. Учитель также не имеет права голоса.
8. В школе место не для личности, а для интеллекта.
Вместо традиционной модели образования К. Роджерс предложил новую — РСА ( Person Centered Approach — концентрация на личности). Модель содержит девять основ- ных положений:
Главное условие: фацилитатор имеет достаточно ува- жения к себе и чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие вы- полняется, то становятся возможными другие аспекты мо- дели РСА.
2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.
3. Учитель руководствуется собственным опытом.
4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собствен- ную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.
5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообу- чение становится доминирующим.
6. Все направлено на поддержание постоянного воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно
206
и важно, на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.
7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и вос- питанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.
9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитатель- ный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому про- движению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обуче- ние — собственной инициативой, а личность (с ее чувства- ми, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирова- на на саморазвитие.
В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протя- жении его обучения. Он будет:
• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и бу- дет изучать;
• находить выход для своего творчества;
• более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;
• развивать доверие к себе и одобрение своих действий;
• открывать, что учиться интересно;
• ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;
• любить и уважать учителей так, как они любят его;
• находить в школе место для своих увлечений;
• развивать свои знания о способах и источниках накоп- ления знаний;
• открывать, что некоторые вещи очень трудны для изуче- ния и будут требовать усилий, концентрации и самодисцип- лины;
• открывать, что такое обучение дает большое удовлет- ворение;
• выполнять задания совместно овладевая на- выками социального поведения.
Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Канди- дат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджер- сом вопросы. Попробуем?
Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внут- ренний мир растущей и развивающейся личности? Смо- жешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?
207
2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с мо- лодыми людьми, сможешь ли идти на риск экс- прессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в ин- тенсивных групповых отношениях с молодежью?
3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой лич- ности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?
4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей — заинтересованность со- бой и окружающим миром?
5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для мо- лодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?
6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обу- чение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять мысли своих воспитанников?
7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегриро- ванной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватыва- ющей личность?
«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинст- во этих — заключил К. Роджерс, — то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию ши- роких возможностей молодых людей».
IV . Верно или неверно?
Принцип утверждает, что суще-
ствуют природные способности у людей.
2. Куда не влекут туда ученика не толкай. Бороться с натурой напрасное дело.
4. Душу можно легко подправить, но вряд ли можно ее це- ликомизменить.
5. Педагогическая теория должна быть перестроена в со- ответствии с научными знаниями о природе человека.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 875; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!