V . Из перечня характерных признаков, определяющих сущность различных зарубежных педагогических цепций, выберите те, которые отличают:

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 42Следующая ⇒

А) прагматизм;

Б) неопозитивизм; в) экзистенциализм; г) неотомизм;

Д) бихевиоризм.

Цель воспитания — христианская нравственность.

2. Воспитание развивается по схеме: реак- ция — подкрепление».

3. Сближение воспитания с жизнью.

4. Идеал воспитания соответствует требованиям инду- стриального общества.

5. В основе воспитания лежат интересы ребенка.

6. Полная гуманизация системы воспитания.

7. Свобода самовыражения личности.

8. Человек есть то, что он сам из себя делает.

9. Коллектив вредит формированию личности.

10. Воспитание веры в Бога.

Наука бессильна определить цели воспитания.

12. Полная свобода поступков личности.

13. Воспитание очищается от идеологии, ких идей.

14. Развитие человеческого «Я».

153

15. Формирование поведения».

16. Недовериекпедагогическойтеории. Воспитание не помогает человеку.

18. Главное — развитие чувств, интуиции, настроений.

19. Достижение цели воспитания путем практической дея- тельности.

20. Воспитание души.

Развитие активности и самостоятельности.

22. Задача воспитания — воспитание рационально мысля- щегочеловека.

23.Сциентизм.

24.Сохранениесамобытности.

Цели воспитания в зарубежной педагогике

В отличие от отечественной педагогики, всегда характери- зовавшейся некоторым монизмом и глобализмом целей, запад- ная педагогика придерживается курса умеренности, практич- ности, достижимости.

Какие же цели выдвигаются в современной педагогике раз- витых стран? Судя по обилию теоретико-философских плат- форм, они не могут совпадать между собой. Каждая педагоги- ческая концепция предлагает свое решение этого вопроса.

Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим до- казать необходимость прагматического воспитания и предло- жить созвучные прогрессу и интересам широких слоев населе- ния цели воспитания. Их Д. Дьюи не выдумывает, он берет их готовыми из жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно — сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя пред- видеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и мно- гогранна, в ней много противоречий. Воспитание должно объ- единять людей, нужно воспитать молодежь в духе социального мира и согласия.

Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа обще- ства без революционных преобразований. «Школа может со- здать в проекте такой тип который нам хотелось бы

154

осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепен- но изменили бы характер взрослого

Не противоречат ли эти положения основной методологи- ческой установке Дьюи о природной, генетической уникаль- ности личности с ее врожденными способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установка — исходная в прагматической педагогике. «Ис- тинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а развитие свойств и с которыми человек появля- ется на

Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспитания — подготовку к жизни, Дьюи приходит к что воспитание должно обеспечить рост человека в практической сфере, рост его опыта, развитие прак- тического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего раз- вития опыта. «Воспитание — это рост, — пишет Д. Дьюи, — и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно — сама цель».

В качестве одной из важнейших Д. Дьюи выдвигает задачу пробуждения и развития внутренней активности человека, на- правленной на достижение своих жизненных целей. Эта уста- новка соединяется в понимании Дьюи с развитием индивиду- альных качеств поведения личности. Хорошая цель — та, кото- рая исходит от самих но при этом совпадает с требованиями извне и заключает в себе предпосылки для кон- струирования тех поведенческих установок, которые соответ- ствуют демократическому обществу.

Методологические установки Дьюи по вопросам целей вос- питания разделяют современные американские теоретики А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Т. Браммельд, С. Хук и другие видные педагоги. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту помогает ей найти ответы на возникающие повсе- дневные проблемы, а главное — как лучше приспо- собиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о как формируются цели на современном научном языке, Дают выдержки из работ западных специалистов. «Максималь- развитие рациональной автономной понимание

Дьюи Введение в философию воспитания. — 1922. — С. 52.

Дьюи Дьюи Э. Школа будущего. — 1922. — С. 6.

155

ею того, что разумно в определенных условиях, — вот наша главная задача» (П. Херст). «Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой по- знания и мотивации, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества» (Л. Кольберг).

«Воспитание и образование имеют в виду не только дать зна- ния, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей... воспитание учит человека, как жить». «Вос- питание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они смогут выполнять определенную роль, совершать полез- ные дела» (М. Уорнок). «Главная цель образования, — пишет известный американский педагог Р.Финли, — готовить зрелую, целостную личность». Обобщая эти мысли, приходим к выво- ду, что генеральную цель воспитания прагматическая педагоги- ка видит в самоутверждении личности.

Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании ин- теллектуальной личности. Большое влияние на современную трактовку целей оказали работы известного западногерманско- го педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направле- ние на развитие познавательно-ценностной ориентации (cogni- tive-developmental value educution) личности. Находясь в значи- мере под влиянием идей Дьюи и Пиаже, Кольберг ут- верждает, что воспитание должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры личности, позволя- ющей анализировать, объяснять и принимать решения по важ- ным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача — развивать у каждого способность к самостоятельным суждени- ям и решениям.

В перечень задач воспитания, выдвигаемых неогуманиста- ми, не включается трудовая подготовка молодежи. Она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р. считает, что в этом случае образование отрывается от подход к образованию приобретает релятивистский характер, т. е. умаляется роль ис- тины, и все образование подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам.

Педагогика экзистенциализма, как уже отмечалось выше, ставит своей целью вооружение человека опытом существова- ния. «Воспитание — это разнообразные виды становления,

156

формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность». Приоритет в вос- питании, по педагогов-экзистенциалистов, при- надлежит самовоспитанию. «Воспитание и образование — это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть про- цесс формирования его самого», — пишет один из представи- телей экзистенциалистской концепции воспитания — К.

Основное внимание в экзистенциалистских концепциях вос- питания уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий че- ловека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать мораль- ный выбор, обосновать его — одна из центральных задач науч- ной методологии воспитания.

В годах в европейских странах и США возникли новые варианты экзистенциалистского педагогического целе- полагания, среди которых видное место занимают взгляды не- мецкого философа и педагога О.Ф. Больнова. Ядром его уче- ния служит концепция нравственного воспитания. Основу для нравственного, подлинно человеческого поведения Больнов ус- матривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни различались между собой этические системы. Именно возрождение простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых доброде- телей, которые во всех этических и политических системах со- ставляют необходимое основание человеческой жизни». Три фундаментальные добродетели — надежда, благодар- ность, — заложенные в природе человека, составляют, по Боль- ядро той системы добродетелей, которая должна форми- роваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, Больнов относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненных обсто- ятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скром- внимание к жизни другого человека, готовность ему по- мочь, терпимость к его слабостям и несовершенствам.

Педагогика неотомизма, как мы уже знаем, выступает за Формирование богобоязненной личности. Согласно учению пе- Дагогов-неотомистов, необходимо проявлять заботу об обеих человека — теле и душе, но главное — душа, следова-

157

воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно вос- питать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нрав- ственными, убедить их, что существуют ценности, превышаю- щие материальное благополучие. Задачи воспитания определя- ются вечными требованиями христианской их должна выдвигать церковь — вечный, неизменный и наиболее устой- чивый социальный институт.

Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть органично связан с нравственным вос- питанием, с формированием у молодого поколения таких мо- ральных качеств, которые помогали бы занять достойное место в обществе, самостоятельно делать моральный выбор, опреде- лять линию поведения, свою жизненную позицию.

Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу формирования «управ- ляемого индивида». Управляемый индивид — это хороший гражданин, и поддерживающий систему, при- нимающий права и обязанности демократического общества, патриот своей штата, государства, мира». Главным моральным качеством, формируемым у должно быть чувство ответственности как важное условие

социальной системы. Особое значение придается ответственно- сти и дисциплине в процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, к решению сложных задач, чтобы «каждый смог в будущем соответствовать занима- емому в обществе месту». Воспитание в технократическом обще- стве уподобляется социальному механизму, с помощью которо- го в учебных заведениях внедряются в практику представления об идеале личности индустриального и постиндустриального общества.

А как на практике?

Лицо любой школы в принципе определяется постановкой главных целей, иными словами, возлагаемой на нее соци- ально-педагогической миссией. Процитируем дословно, как официальноформулируютсяосновныецелизападногерман- ской гимназии: «Гимназия дает общее фундаментальное об- разование для научных занятий. Тем самым создаются не-

158

обходимые предпосылки для подготовки по другим профес- сиям с повышенными интеллектуальными требованиями. Преподавание определяется этой задачей на всех ступенях, но в особенности на старшей ступени гимназии».

Эти слова уже сами по себе снимают немало вопросов. Каждый гимназист старшей ступени (с XI по XIII класс) для успешного окончания гимназии должен пройти курс обуче- ния по двум профилирующим предметам (по шесть часов в неделю). Выбор здесь предоставлен самому ученику, но есть и обязательное условие: одним из профилирующих предме- тов обязательно должен быть иностранный язык, математи- ка или дисциплина естественнонаучного цикла, например физика, химия или биология.

Интересна система оценки знаний. Высшая оценка — 1, низшая — 6. Каждой оценке соответствует определенное количество баллов, с учетом так называемой «тенденции оценки». Например, баллы 15/14/13 отражают отличную оценку — 1; соответствуют хорошей оценке — 2; 09/08/07 говорят о том, что ученик занимается удовлетвори- тельно; 06/05/04 отражают оценку 4; 03/02/01 соответствуют оценке 5; наконец, 00 сигнализирует о полном отсутствии знаний по предмету и означает оценку 6. При аттестации оценки выставляются только в баллах.

VI . Заполните таблицу

Цели воспитания	Педагогическая концепция
Подготовка к жизни, развитие свойств и способностей, активности личности
Формирование интеллектуальной лич- ности
Формирование нравственных доброде- телей
богобоязненной личности, Формирование христианских доброде- телей
«управляемого индиви- да»

159

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	II	III	IV	V	VI
Ответы	2,	3	а) 5
			б) 6,	б) 5, 22,
			в) 7, 8,	в) 7, 8, 9, 12,
			12, 13,	13, 16, 17, 18 г)
				20
				Д) 2,

Контрольный тест

1. Что такое цель воспитания?

2. Что такое задачи воспитания?

3. Почему существует многообразие целей воспитания?

4. Какая воспитания в современной отечественной школе?

5. Какие составные части выделяются в цели воспитания?

6. Что такое умственное воспитание ? Каковы его задачи ?

7. Что такое физическое воспитание? Какие задачи оно ста- вит?

8. Что такое трудовое и политехническое воспитание?

9. Что такое нравственное воспитание? Перечислите задачи.

10. Что такое (эстетическое) воспитание? Какие задачи оно ставит ?

В чем сущность педагогической концепции прагматизма?

12. В чем сущность неопозитивизма ?

13. Назовите основные положения педагогики экзистенциализма.

14. В чем педагогики неотомизма?

15. Выделите основные положения бихевиоризма.

16. Какие цели воспитания ставит педагогика прагматизма?

17. Какие цели воспитания преследуют педагоги-экзистенциали- сты?

18. В чем отличие целей воспитания в педагогике неотомизма,

неопозитивизма и необихевиоризма?

Литература для самообразования

Шварцман Философия и — 1989.

ПРОЦЕСС

Педагогический процесс как система

Целостность педагогического процесса Закономерности педагогического процесса Этапы педагогического процесса

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)	36
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,74
Время (в минутах), необходимое для полно- ценного усвоения знаний	180

Педагогический процесс как система

О том, что латинское слово означает «движе- ние вперед», «изменение», мы уже знаем. Педагогическим про- цессом называется развивающееся взаимодействие воспитате- лей и направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состоя- ния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором со- циальный опыт переплавляется в качества личности. В педаго- гической литературе прежних лет употреблялось понятие

«учебно-воспитательный процесс». Исследования рева, А.И. Пинкевича, Бабанского и других педагогов по- казали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличи- тельных черт — целостности и общности. Обеспечение един- ства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического про- цесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный цесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими поня- тия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему (рис. 5). Первое, что бросается в глаза, — наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных меж- ду собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогичес- кий процесс — это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научив- шись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в прак- тике управления педагогическим процессом.

162

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образо- вания, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внеш- них условиях: общественных, про- культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия. К условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-ги- гиенические, эстетические и дру- гие условия.

Структура (от лат. — строение) — это расположе- ние элементов в системе. Структуру системы составляют выде- ленные по принятому критерию элементы а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучше- ния организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообраз- ная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми Объект — он же субъект. Результат процесса находится в зависимости от взаимодействия педагога, применяемой

ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, установить критерий анализа. В качестве такого

163

критерия может выступать любой достаточно веский показа- тель процесса, условий его протекания или величины достиг- нутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затрудни- тельно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбира- ют только такие, изучение которых раскрывает наиболее важ- ные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание не- известных ранее закономерностей.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намере- вается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их вы- деления должны соответствовать намеченной цели. Для выде- ления системы и ее структуры воспользуемся известным в на- уке критерием позволяющим выделить в ис- следуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет высту- пать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержа- ние, методы, формы взаимодействия педагогов и достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие сис- тему компоненты — целевой, содержательный, деятельност- результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкла- дываемый как в общую так и в каждую конкретную зада- чу, а — взаимодействие педагогов и воспитуе- мых, их сотрудничество, организацию и управление процес- сом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью (рис. 6).

164

Немало систем педагогического процесса выделено для ана- лиза связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-де- коммуникативные связи, проявляющиеся в про-

цессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуля- ции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-след- ственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. На- пример, анализ причин недостаточной эффективности педаго- гического процесса позволяет обоснованно проектировать буду- щие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Не- бесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выяв- ление исторических тенденций, традиций в обучении и воспи- тании, обеспечивающих должную преемственность при проек- тировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории ха- рактеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые ре- зультаты это приносит пока лишь при изучении простейших обучения и воспитания, характеризующихся взаимодей- минимального числа факторов. При попытках функ- ционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов оче-

165

видна чрезмерная схематизация действительности, не принося- щая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно пре- одолевается: используют более тонкие и точные формализован- ные описания процесса внедрения в педагогические исследова- ния новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяс- нить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает под- ход, изложенный американским педагогом Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ». В ней ав- тор основными компонентами системы образования счита- ет: 1) цели и первоочередные задачи, определяющие дея- тельность систем; 2) учеников, обучение которых — основ- ная задача системы; 3) управление, осуществляющее коор- динацию, руководство и оценку деятельности системы;

4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами; 5) содер- жание — основное, что школьники должны получить от об- разования; 6) преподавателей; 7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.; 8) по- мещения, необходимые для учебного процесса; 9) техно- логию — все приемы и методы, используемые в обучении;

10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экза- мены, качество подготовки; 11) исследовательскую рабо- ту для повышения знаний и усовершенствования системы;

12) затраты показателей эффективности Профессор Раченко в системе образования, сложив-

шейся в нашей стране, выделяет следующие компоненты: Цели и задачи, определяющие деятельность системы.

2. Содержание обучения и воспитания.

3. Педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания.

4. Научные кадры, обеспечивающие научно обоснован-

ное функционирование системы, непрерывное совершен- ствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований.

См.: Ф. Кризис образования. — М., 1970. — С. 18.

166

5. Ученики, обучение и воспитание которых — главная за- дача системы.

6. Материально-техническое обеспечение (помещения,

оборудование, технические средства, учебные пособия

и др.).

7. Финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности.

8. Условия (психофизиологические, санитарно-гигиени- ческие, эстетические и социальные).

9. Организация и

В этой системе место каждого компонента определено его значением, ролью в системе и характером взаимосвязей с другими.

Но мало увидеть систему вообще. Надо понять ее разви- тие — увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему вее диалектическом развитии.

Педагогический процесс — это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достиже- ния общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участни- ков трудового процесса — педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выде- ляются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельно- сти педагога — развивающаяся личность, коллектив воспитан- ников. Объектам педагогического труда кроме сложности, темности, саморегуляции присуще и такое качество, как само- развитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда — формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней сту- пени своего развития и не обладает необходимыми для взрос- лого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Свое- образие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной за- висимости от педагогического воздействия на него, а по зако- нам, свойственным его психике, — особенностям понимания, мышления, становления воли и характера.

См.: И.Л. НОТ учителя. — М., 1989. — С. 214.

167

Средства (орудия) труда — это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воз- действия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на го, но и виды деятельности, на которые он должен уметь пере- ключить школьников, способы сотрудничества с ними, мето- дика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

О продуктах педагогического труда, на создание которых направлен педагогический процесс, уже говорилось в предыду- щих разделах. Если то, что «производится» в нем, представить глобально, то это воспитанный, подготовленный к жизни, об- щественный человек. В конкретных «частях» обще- го педагогического процесса, решаются частные задачи, фор- мируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономич- ности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса — время. Оно вы- ступает универсальным критерием, позволяющим надежно су- дить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

I. Заполните пропуски

Педагогический процесс — это систе- ма, объединяющая в себе процессы	обучения воспитания развития
Компонентами системы, в которой про- текает педагогический процесс, явля- ются ,	педагоги условия
Компонентами педагогического процес- са являются ,	целевой содержательный результативный
Между компонентами существуют , которые подлежат выявлению и учету	связи

168

Целостность педагогического процесса

Педагогический процесс — внутренне связанная совокуп- ность многих процессов, суть которых состоит в том, что соци- альный опыт превращается в качества формируемого человека Данилов), Данный процесс представляет собой не меха-

ническое соединение процессов воспитания, обучения, разви-

тия, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство — главные характеристики педагогического процесса, подчерки- вающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности про- цессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный пе- дагогический процесс? Она обнаруживается при выделении до- минирующих функций. Доминирующая функция процесса обуче- ния — обучение, воспитания — воспитание, развития — разви- тие. Но каждый из названных процессов выполняет в целост- ном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуще- ствляет не только воспитательную, но и развивающую, и обра- зовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствую- щего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей на- лагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и мето- ды осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения прева- лирует формирование научных усвоение поня- тий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убежде- ний, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, устано- мотивов и т. д., но в то же время формируются и пред- ставления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса к главной цели — формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

169

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении использует- ся преимущественно строго регламентированная классно-уроч- ная форма работы, то в воспитании превалируют более свобод- ные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно орга- низованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интел- лектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Кон- троль за результатами воспитания менее регламентирован. Ин- формацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятель- ности и поведения учеников, общественное мнение, объем вы- полнения намеченной программы воспитания и самовоспита- ния, другие прямые и косвенные характеристики.

II . Выберите правильный ответ. В чем це- лостность педагогического процесса?

В подчинении всех процессов, его образующих, глав- ной, общей и единой цели — формированию всесторонне и гармонически развитой личности.

2. В что процессы, образующие педагогический про- цесс, имеют много общего между собой.

3. В том, что все процессы, образующие общий педагоги-

ческий процесс, протекают в одних и тех же условиях.

4. В что педагогический процесс не делится на со- ставные части.

5. В том, что между процессами, образующими педагоги- ческий процесс, нет различий: все они ведут к одной цели, но различными путями.

6. В том, что все процессы, образующие педагогический

процесс, имеют общую методологическую основу.

170

Закономерности педагогического процесса

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных свя- зей и зависимостей. Подобные системы десятком-другим зако- номерностей не описываются.

Нам известно, что для изучения определенного типа связей выделяются системы, в которых эти связи проявляются наибо- лее отчетливо. Исследование всех связей требует создания мно- гочисленных систем, образуя которые приходится, образно го- воря, «поворачивать» систему педагогического процесса все но- выми и новыми гранями. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Про- цесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей.

Когда связи выявлены и изучены, в особых комментариях I они не нуждаются. Законы, их выражающие, — это

ванная информация. Нужно уметь наполнять ее живым практическим смыслом.

Вдумчиво и внимательно изучайте общие закономерности педагогического процесса. Постарайтесь не просто но понять их всеобъемлющее действие. Для этого под каж- дую закономерность подведите известные вам факты, при- меры, а также попытайтесь найти закономерное объяснение тем событиям, которые вы еще недавно наблюдали в школьном педагогическом процессе.

Среди общи х закономерносте й го процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Вели- чина всех последующих изменений зависит от величины изме- на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и имеет постепенный, «ступенчатый» характер; выше промежуточные достижения, тем весомее конечный

171

результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом про- цессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды;

3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) приме- няемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процес- сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: интенсивности обратных связей между и педа- гогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирую- щих воздействий на

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго- гического процесса зависит от: 1) действия стиму- лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен- сивности, характера и своевременности внешних (обществен- ных, педагогических, моральных, материальных и других) сти- мулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно- воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и ка- чества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе- дагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зави- сят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества;

3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Следует предостеречь от ошибочного будто

изложенными закономерностями исчерпываются связи, дей- ствующие в педагогическом процессе. Последних гораздо боль- ше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

172

II.

Закономерность	Выражает связь между:
динамикапедаго- гического про- цесса	Величиной преды- И изменений
Развития личности	И 1) наследственностью;
	2) воспитательной и
	учебной средой; 3) вклю-
	чением в деятельность;
	4) применяемыми
	средствами
Управления	Эффективностью пе- И воз- действия
Продуктивностью пе- И дагогическогопроцесса
И интенсивностью и
качеством чувственного
воспитания; 2) логиче-
ским осмыслением вос-
принятого; 3) практиче-
ским применением ос-
Единства внешней и внутренней деятельности	И
Течением и резуль- И татами

Заполните пропуски

Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а после- довательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготови- тельном) создаются надлежащие условия для протекания про- цесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На Данном этапе решаются следующие важные задачи:

диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

173

Сущность (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в кон- кретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогичес- кого процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целепола- гание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса — школе, классу, уроку и т. д. На данном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педаго- гической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. намечаются пути разреше- ния этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от — прозрачный и — знание) — это иссле- довательская процедура, направленная на «прояснение» усло- вий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогичес- кий процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возмож- ностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей под- готовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально наме- ченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, при- водить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (пристав- ка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных усло- виях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по до- вольно сложным методикам, но затраты на получение зов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получаю" возможность активно вмешиваться в проектирование и ход дагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется мало- эффективным или приведет к нежелательным С конкретными примерами диагностики и педагогического процесса познакомимся ниже.

174

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привя- зан» к конкретной системе. В педагогической практике приме- няются различные планы — руководства учебно-воспитатель- ным процессом в школе, воспитательной работы в классе, пла- ны проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: по- становка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание бла- гоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимули- рования деятельности школьников; обеспечение связи педагогичес- кого процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связа- ны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется опера- тивный педагогический контроль, призванный играть стимули- рующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учиты- вают при этом множества других конкретных контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического про- цесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — осно- ва качественного управления процессом, ее развитию и укреп- лению каждый педагог обязан придавать приоритетное значе- ние. Только опираясь на нее, удается найти рациональное со- отношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса — в степени система саморегулирующаяся, поскольку в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению

175

ющих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить не- избежно возникающих в любом, даже очень хорошо организо- ванном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффек- тивные моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Рас- тет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — вер- ный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, опреде- лить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтвер- ждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педа- гог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и ра- ботает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительно- го эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

| IV . Составим вместе итоговую табличку этапов гического процесса. Заполните пропущенные строчки. Если у вас возникнут обратитесь за по- мощью в блок коррекции

Этапы педагогического процесса
Подготовительный	1)	Заключительный
2)	Осуществление	Анализ
	Педагогическое	Выявление возникших
	взаимодействие	отклонений
3)	Организация	Вычленение ошибок
	обратной связи
	Регулирование и	4)
	корригирование
	деятельности
Прогнозирование		Проектирование мер по
Проектирование		устранению ошибок
5)	6)

176

Вопросы —От~~вет~~ы		II	III	IV
Вопросы —От~~вет~~ы		1		1) основной; 2) организация; 3) диагностика; 4) анализ причин отклонений; 5) планирование; 6) оперативный контроль

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что такое педагогический процесс?

2. Что представляет собой педагогический процесс как систе-

ма?

3. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса.

4. Почему педагогический процесс рассматривается как трудо- вой?

5. Что означает целостность педагогического процесса?

6.
Что такое доминирующие и сопутствующие функции процес-

7. В чем специфика процессов, составляющих педагогический процесс?

8. Как вы определите динамику педагогического процесса ?

9. Как развивается личность в педагогическом процессе?

10. Как управлять педагогическим процессом?

П. Дайте определение закономерности стимулирования.

12. Сформулируйте закон единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

13. В чем закономерности единства внешней и внут- ренней деятельности?

14. Сформулируйте закономерность обусловленности педагогичес- кого процесса.

15 и проанализируйте основные этапы педагогического

16 Что такое диагностика, прогнозирование, проектирование? 17 Что такое педагогическое взаимодействие?

18 Какие основные идеи развивает педагогика сотрудничества?

177

Литературадлясамообразования

Ш.А. основа педагоги-

ческого процесса. — 1990.

Волков И.П. Цель одна — дорог много. — 1990. Масару. После трех уже поздно. — Иванов А.Ф. Сельская школа. — 1987.

Ильин Е.Н, Герой нашего урока. —

Ильин Е.Н. Рождение урока. — 1986. Ильин Е.Н. Искусство обучения. — 1982. Ильин Е.Н. Путь к ученику. — 1988.

В.А. Любимые мои ученики. — 1987.

Когда легко учиться. —

С.Н. Методом опережающего обучения. —

1988.

Педагогический поиск. — 1988. Соловейчик С. Л. Вечная радость. — 1986.

Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. — 1987. Соловейчик С. Л. Учение с увлечением. — Шаталов В.Ф. Точка опоры. —

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ

Сущность и направленность нововведений

Инновационная педагогика Инновационные учебные заведения Оптимизация педагогической системы

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)	42
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,82
Время (в необходимое для полно- Ценного усвоения знаний	220

Великий и могучий русский язык. Нет ему никакой надоб-

ности заимствовать малопонятные чужеземные слова. Но так уже (в который раз!) случилось, что в середине 80-х го- дов сначала журналисты, а потом и профессионалы стали активно внедрять в педагогический лексикон слово «иннова- ции» для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы. Слово но смысл обозначаемого им понятия по-прежнему не ясен.

Инновации (от innovation — нова- ция) — это изменения внутри системы. В педагогической ин- терпретации и в самом общем смысле инновации подразу- мевают нововведения в педагогической системе, улучшаю- щие течение и результаты учебно-воспитательного процес- са. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Может быть, именно для того, чтобы говорить о перестройке, нова- циях и улучшениях там, где их нет, и понадобилось мудре- ное иноземное слово.

Впрочем, как всегда, позаимствовав термин, не удосужи- лись понять истинный смысл. Дело в том, что для обо- значения новаций, замены чего-либо новым существует ан- глийское слово «novation». Инновация же означает такое но- вовведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in — внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне — это не инновации?

Объяснения сущности педагогических инноваций весьма

противоречивы. В «Профессиональной педагогике» 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации — комплекс- ный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, научных иссле- дований». Вашему профессору нравится такое определе-

180

ние: по крайней мере ясно — нет нового практического средства — нет инновации. «Новые практические средства» в педагогике можно сосчитать на пальцах одной руки. Все не так просто. Инновации не могут быть сведены к созда- нию средств. Инновации — это и идеи, и процессы, и сред- ства, и взятые в единстве качественного совер- шенствования педагогической системы.

Попали же мы с вами, уважаемые студенты, в ситуацию. В стране вовсю идут «инновационные процессы», а мы с как ретрограды, осторожничаем, норовим назад, цеп- ляемся за терминологию и как бы приходим к выводу, что с инновациями у нас не все в порядке. Но, как бы там ни было, проблема обновления педагогической системы явля- ется очень важной и актуальной, требует надлежащего профессионального анализа. Многое изменилось в отече- ственной педагогической системе последнего десятилетия. Новые парадигмы и концепции, инновации и инвестиции, го- сударственный стандарт и альтернативные учебные планы, школы нового типа и... откат России с первой в четвертую десятку стран по образовательному индексу ЮНЕСКО. Есть

над чем думать.

Сущность и направленность нововведений

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но- вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи- при изменениях. Если изменения (нововведения) превы- шают некий допустимый предел (запас прочности), система Разрушается, на ее месте возникает новая система с другими

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное элементов. Структура любой педагогической сис- (античной или средневековой, буржуазной или социали-

стической), — пишет профессор В.П. — представ- ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной сово-

181

купностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 — организационные формы воспитательной Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен- ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи- тательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с ре- зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком- понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

С. 6-7.

182

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в от- дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС- устойчивый организационно-технологический комплекс, достижение заданной цели. Следует подчерк- что педагогическая система всегда технологична. По это- признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со- частей. Технологичность — внутреннее качество систе- определяющее ее возможности и подчиненное весьма

строгой организационной (и управленческой) логике.

Рассматривая отличия технологии от методики, профес- сор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отли- чается своей воспроизводимостью отсутстви- ем многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же про- ектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опира- ется на точные характеристики и механизмы известных про- цессов, а также на прецеденты. Известные процессы реали- зуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеден- ты уникальных результатов — в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо извест- ные, апробированные, обоснованные, не вызывающие со- мнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение — полу- чить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание ключевого решения откры- вает смысл всего выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Из технологии не выбро- сишь часть, там не может и не должно быть лишнего. Легкая

заменяемость приемов, принципов ра- боты — признак отсутствия и технологичности, понимаемой

183

как оптимальность способа, алгоритма достижения конфет- ной цели; и системности как органичной

логии с контекстом реальной ситуации — социальным зака- зом, базой и т. д.

Это своего рода что каждый второй учитель тает в режиме, усиливая тем

самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопро- се собственно педагогического содержания школьной эво-

Всегда находятся желающие, чаще всего среди предста- вителей так называемых «точных» наук, посрамить педаго- гов за «аморфный» характер их рассуждений, и начинают они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважаемый студент, сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. Уби- райте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Уберите хотя бы «учителя» или «со- Добавляйте...

Следует запомнить, что главным и очевидным критерием системы есть результативность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не сис- тема. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата.

Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предвидеть? Если нет, то мы снова име- ем дело не с системой.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристи-

ках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из

положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения за- проектированного результата. Эти возможности жестко обус- ловлены конкретными характеристиками системы. Примени-

См.: А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997.

184

тельно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, формулирует это как «закон со- хранения» и называет его «первым и единственным в дидакти-

ке законом, утверждающим, что ... каждый дидактический про- цесс обладает вполне определенными принципиальными воз- можностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное

Это означает, что если мы хотим получить результаты обу- чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото- рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа- гогического процесса. Следовательно, более высокая продук- тивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.

Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изме- няться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилуч- шей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим пред- ставление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением

Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая на- ука только приступает. Пока не удается свести к «общему зна- менателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плос- кость начисления рентабельности. Интуитивные и ные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». По- смотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до от- ношения Эти отношения уже обсужда- лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи- 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не

Беспалько Слагаемые педагогической технологии. — С. 136.

185

учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начав- шиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одер- жать в них решительную победу. В этом смысл их непрерыв- ных поисков и нововведений, в этом сущность и цель иннова- ционных процессов.

Считается, что коэффициент полезного действия традици- онной педагогической системы не превышает 60%. Это означа- ет, что лишь чуть более половины своих питомцев школа вы- водит на более-менее полное овладение программой.

Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискате- лями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень уз- кие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Факти- чески в каждом таком локальном исследовании предлагает- ся «рецепт» глобального повышения эффективности систе- мы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышен- ная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращи- ванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких ты- сяч процентов: ведь ни один исследователь не называет по- казатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на К этого не может быть. От ил- люзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно из- бавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улуч- шать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или многим направлени- ям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ- ленные на обширное обновление всей педагогической сис- темы. Правильный путь — вводить новое постепенно и,

186

только убедившись в его всесторонне прове- рив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо- левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартово- го энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Созда- вая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагоги- ческой системы, ведет к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватыва- ющего науку и школу, писал недавно журнал «Народное об- разование».

«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный ха- рактер? В этом смысле школа по-прежнему остается зер- кальным отражением общества. Политики, экономисты, со- циологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мель- тешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоци- аций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч- ной концепции, педагогической теории, способной леть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концеп- ции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическо- му инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» шко- ла делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес- кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткры- вали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, на- работали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич- ностно-ориентированном о человекоцентрист-

187

ском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребят ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной,

школы. Из массовых школ гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци- онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать не- куда! «Личностная ориентированность» на поверку оказыва- ется во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щед- ры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую циф- ру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро- зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образо- вания РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учи- телей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпи- ческим спокойствием мы продолжаем множить число лице- ев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образователь- ном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркут- ской, Кировской и других областях в школах по уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, под- ростки приходят домой бледные, анемичные и вместо ак- тивной детской жизни валятся на диван с бессилием не- мощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подоб- ных люберецкому?! Не делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нуж- на выпускающая из своих стен больное невротичес- кое

Народное образование. — 1997. — № 5.

188

Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изме- нится, вероятно, не скоро, может быть только один — опи- раясь на базисные педагогические знания, классическую на- уку, стремитесь критически анализировать попытки ради- кальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду- сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен- сивный основывается на привлечении дополнительных мощ- ностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, техноло- гий, капиталовложений и т. д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчер- панными: за тысячелетия существования школы уже все ис- пробовано, все было; участь нынешних педагогов — повторять- ся, опускаясь через потерю первооснов, забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без нова- ций и конвульсий.

Западная школа развивается экстенсивным наращи- вая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной дея- тельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического

— вопрос открытый: большинство независимых экс- высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «инте- инновации», открывающие возможности соедине- ния интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это тщательного исследования тех неиспользованных ре-

ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых,

189

разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими тех- нологиями, можно попытаться улучшить общую эффектив- ность ПС. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных ст' и знания системы.

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами иннова- ций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мо- тивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обу- чения; как устранить потери времени и т. д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно- воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи- тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспек- тов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационны- ми мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основыва- ются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инноваци- онных проектов по критерию соответствия уровню разработан- ности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу а также использования в педагогической практике (отбор по принципу было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчер- павшую себя общую идею и практическую технологию опти- мизации учебно-воспитательного охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей

и средств информатизации, массовой коммуникации.

190

Главные направления инновационных преобразований в педагогической

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно су- дить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Анализ современного процесса нововведений позволяет вы- делить следующие уровни:

Низкий, к которому относятся инновации, предполагаю- щие изменения в виде необычных названий и формулировок.

2. Средний — изменение форм, не затрагивающее сущностей.

3. Высокий — изменяющий систему или ее главные компо- ненты по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотноше- ние, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80 : 3.

I. Что такое педагогические инновации? Найдите ответ

1. Это все изменения, направленные на изменение педа- гогической системы.

2. Это нововведения в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его эффективности.

3. Это замена некоторых элементов ПС новыми, дающими больший эффект.

4. Это новшества, мобилизующие внутренние ресурсы ПС и приводящие к повышению результатов.

5. Все ответы правильные.

191

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 1308; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!