Определение коррекционной направленности методов обучения на уроке
В литературных источниках, в практике работы тифлопедагогов очень широко фигурирует понятие «методы коррекционной работы». Неверное толкование этого понятия и непонимание его сущности приводит к методическим ошибкам, к неправильным построениям частных методик преподавания, противопоставления специальных методов обучения обще дидактическим.
В настоящее время наработанный объем номенклатуры приемов и способов коррекционной работы, бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединение их в специальные методы. Тифлопедагогика (особенно ее раздел по обучению, воспитанию и развитию слабовидящих) — наука очень молодая, по сути дела, она стала оформляться как раздел специальной дидактики лишь на рубеже 30 — 40-х годов XX века.
Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекционной работы по предметам, мы должны найти и общность в формах движения этого содержания, то есть — в методах. Не создавая специальную классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре обще-дидактических методов обучения (особенно перцептивных), в наборе методических приемов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют тифлопедагогическую направленность учебного процесса на уроке. Словесные, практические и наглядные методы обучения, если в их арсенал включены специальные приемы и способы коррекции, приобретают коррекционную направленность. Подчиняя их целевым установкам на урок, органично увязывая со структурным построением занятий, с общими и специальными средствами обучения, мы сможем выполнить тифлопедагогические задачи образования.
|
|
|
25
В практику работы многих специальных школ вошли так называемые коррекционные уроки по предметам, на которых отрабатываются чисто упражнительные механические действия слепых и слабовидящих школьников в отрыве от глубокого содержания основ наук по предмету. Это уроки по определению химической и физической посуды, приборов, по констатации плодов и семян различных растений на уроках биологии, слесарного инструмента на уроках труда и т.д.
Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предмету, а единого целенаправленного процесса.
Для того чтобы правильно выбрать методы работы с учащимися на уроке и определить их коррекционную направленность, учитель должен тщательно спланировать свое руководство учебно-познавательной деятельностью слепых и слабовидящих школьников. Это руководство можно условно разделить на два аспекта: формирование сенсорного опыта учащихся с нарушенным зрением и формирование приемов и способов их умственной деятельности.
|
|
|
На практике очень часто не учитывается условный характер этого деления. В методическом построении урока учителя планируют сначала выяснение недостатков чувственного восприятия детей с аномалиями зрения, затем разрабатывают серию упражнений по ликвидации этих недостатков, а затем уже намечают приемы и способы работы по формированию умственной деятельности учеников. То есть получается логический разрыв в построении руководства познавательной деятельностью школьников.
При формировании сенсорного опыта у детей нельзя выключить их мыслительную деятельность. Условность деления этих двух операций лишь помогает педагогу методически проследить все аспекты учебно-познавательной деятельности детей и соединить эти операции в единый коррекционно-педагогический процесс.
Ниже мы проиллюстрируем это положение примерами из практики поурочного планирования, имея в виду условность деления специального педагогического руководства.
Многие тифлопедагоги стремятся в первую очередь расширить рамки и возможности чувственного восприятия наглядного материала, обогатить сенсорный опыт школьников и создать конкретно-образную основу для их познавательной деятельности.
|
|
|
26
Вся эта работа строится без учета (или учитывается недостаточно) мыслительной деятельности слепых и слабовидящих. Эта однобокая практика ведет к избыточной наглядности, вопреки поиску «коррекционного материала» (Л.И. Солнцева, 1990), формирует большое количество конкретных представлений без должного осмысления и глубокого анализа. Наглядность в обучении слепых и слабовидящих должна не только создавать конкретно-образную базу, но и обеспечивать возможность и (главное) служить средством формирования перцептивных действий учащихся (И.С. Моргулис, 1991).
Сами средства наглядности должны рассматриваться в рамках необходимости обеспечения приемов и способов коррекционной работы, а не подбираться по принципу «чем больше, тем лучше».
Основные приемы коррекции, отбираемые для проведения занятия, должны быть оценены тифлопедагогом по их функциональным особенностям, а затем увязаны со структурой урока и 'его целевыми установками.
По функциональному значению приемы коррекции для урока следует рассмотреть в следующей совокупности:
|
|
|
1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями зрения;
2. Специальные приемы организации обучения по предмету;
3. Логические приемы переработки учебной информации;
4. Приемы использования тифлотехники и специальной эргономики.
На современном этапе перестройки специальной школы очень чувствуется определенная диспропорция в развитии содержания и методов обучения слепых и слабовидящих. За последние 15 — 20 лет усилия специальной педагогики были направлены на совершенствование содержания образования, в том числе и содержания коррекционно-педагогической работы, на пересмотр предметных программ, учебников и пособий, на разработку образовательных стандартов. Содержание образования подтягивалось на уровень современных требований общества, науки и производства.
Вся эта деятельность носила довольно односторонний характер: за реформированием содержания почти полностью была забыта работа по совершенствованию методов. То есть содержание образования мы подняли на новый качественный уровень, а методы обучения в своей основе остались старые.
27
Ведь метод — это форма движения содержания в диалектическом понимании развития этих двух составляющих, только в их единстве мы можем гарантировать качественный поступательный процесс в деле совершенствования образования, поэтому, развивая только одно составляющее (содержание), мы создаем диспропорцию в развитии образования и не достигаем необходимого эффекта (в частности, и в совершенствовании урочной системы).
Передовая педагогическая практика интуитивно почувствовала эту диспропорцию, вот почему мы наблюдаем вспышку и появление новых методических решений и предложений со стороны талантливейших педагогов-практиков: М.П. Щетинина, Б.П. Никитина, Л.А. Никитиной, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др. Эта плеяда передовых учителей предложила свой опыт работы, свои формы организации и методические построения занятий, эффект от которых они проверили на практике.
Учителя специальных школ подхватили этот опыт и стали использовать его в своей работе, но в большинстве случаев хорошего устойчивого эффекта не добивались. Почему это происходило?
Как правило, тифлопедагоги брали чужой опыт работы практически один к одному, не соизмеряя его со своей квалификацией, педагогическими наработками, дидактическими средствами, а самое главное с тактильными и зрительными возможностями слепых и слабовидящих учащихся, с коррекционными требованиями и тифлопедагогическими основами обучения детей с нарушениями зрения.
У многих на памяти внедрение так называемого липецкого опыта работы, который отличался широким «рационализмом», введением большого количества приемов и способов обучения учащихся. В массовых школах за урок использовались до 25 видов работы. Эта система как передовая подчас насаждалась в школы силовым давлением со стороны администрации.
В результате на педсоветах в школах для слепых и слабовидящих звучали доклады учителей о внедрении на уроке до 20 приемов работы с учащимися. Давайте вдумаемся в эту цифру: урок — 45 минут, 20 приемов за одно занятие, 2-3 минуты теряется на всякие организационные мероприятия, и, получается, на один прием работы школьников падает чуть больше двух минут.
28
Учитывая, что слепые и слабовидящие значительно медленнее работают, чем зрячие школьники, можно прийти к выводу, что с такой системой работы на уроке детей с нарушением зрения можно научить заикаться.
В то же время нельзя полностью зачеркивать и некоторые положительные стороны этого опыта. Во-первых, как фрагмент урока (10 —15 минут) мы можем использовать интенсивный прием работы с раздаточными карточками со смысловыми заданиями. Во-вторых, интересная идея «поурочного балла», когда знания, умения и навыки учащихся оцениваются не по разовым ответам, а по качеству работы на протяжении всего занятия.
Опытные тифлопедагоги включают в оценочные характеристики «поурочного балла» и показатели степени овладения учащимися коррекционными умениями и навыками.
Мы проводили исследования по использованию рекомендаций В.Ф. Шаталова в школах для слепых и слабовидящих. Очень хорошо зарекомендовали себя в работе опорные конспекты по предметам, но от рекомендаций по «тихому опросу», от наглядных суммированных таблиц по результатам выполнения заданий пришлось отказаться как малоэффективных в условиях специальной школы.
Опорные конспекты мы, конечно, модифицировали, приспособили к возможностям восприятия слепых и слабовидящих учащихся: дали рельефом изображения и тексты, выделили рельефом и контрастом сигнальные признаки, условные обозначения, для слабовидящих ввели четкий увеличенный шрифт, специальную окраску и т.п. Но главную идею сохранили: дать детям логику и последовательность предметного мышления при опоре на условную сигнализацию.
Нами были подготовлены и серийно выпущены (при участии фирмы «Логос» ВОС) опорные конспекты по химии и биологии, которые позволили сократить время на изучение программного материала по предметам от 38 до 50%, снизить зрительные и тактильные нагрузки школьников, повысить их активность и работоспособность как на уроках, так и на занятиях по самоподготовке.
29
Любой передовой опыт работы не только учителей массовых школ, но и педагогов специальных общеобразовательных учреждений необходимо переломить сквозь призму всех вышеприведенных специфических требований, увязать с конкретными условиями работы школы, класса, предметного кабинета, состава слепых и слабовидящих школьников, опытом, личностными качествами тифлопедагога и т.п.
Объем учебной информации на ученика увеличивается из года в год, и новые передовые методы работы на уроке со слепыми и слабовидящими, как показывает практика, должны идти не по старой схеме деления программной темы или раздела на небольшие части, которые изучаются на отдельных уроках. Наиболее выигрывает подача материала на учеников большими блоками, где значительно легче проследить все основные связи и взаимообусловленности, закономерности процессов и явлений, целостность научной аргументации и значимость изучаемой проблемы.
Хорошие результаты дают приемы и способы внедрения в процесс обучения детей с нарушениями зрения элементов глубокого психологического погружения в основы наук, приемы аутотренинга и суггестопедии, способы «опережающего обучения» и др.
Тифлопедагог волен в выборе методов, но не волен в результатах обучения. Результат всегда должен быть хороший, ибо брак в нашей работе стоит чрезвычайно дорого.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 196; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!