Определение специфики структурного построения урока
Структура урока строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей и методов обучения, она предусматривает определенную последовательность в деятельности учителя и учащихся. Эта последовательность определяется логикой процесса обучения, суть которой в поэтапном движении учащихся от незнания к знанию. «Она заключается в том, что изучение и усвоение новых знаний невозможно без опоры на прежние знания и опыт. Это значит, что всякое формирование новых знаний (2-й этап) идет на базе актуализации прежних знаний и опыта учащихся (1-й этап) и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности (3-й этап). Целью (и результатом) третьего этапа является формирование умений и навыков учащихся» (М.И. Махмутов, 1985, 93).
В специальной общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих структура урока не может строиться без учета целей коррекционно-педагогической работы. Если в типизации уроков мы не видим особой специфики, то в структурном построении занятий она присутствует и должна быть увязана со всеми этапами урока, с содержанием учебного материала, с дидактическими целями и методами обучения.
Основные особенности структурного построения урока сводятся к следующему:
1. Учет специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий;
2. Чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала;
|
|
|
3. Включение в структуру урока зрительной гимнастики;
4. Учет темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.
В чем сущность специальной пропедевтики и где ее место в структуре урока? При организации коррекционно-педагогической работы с учащимися их необходимо соответствующим образом подготовить, чтобы им были понятны цели коррекции, приёмы и способы работы, вводимые условные обозначения, сигнальные и ориентировочные признаки и т.д.
19
Если, к примеру, на уроке физики в школе слепых вводятся новые обозначения физических величин в виде латинских букв-символов, то ученикам следует объяснить, какими точками обозначается каждый символ по системе Брайля, какой знак-символ ставится перед латинской буквой, какие интервалы соблюдаются при написании физической формулы с этими символами, какие признаки ставятся перед другими символами, входящими в данную физическую формулу. На этом этапе урока следует предусмотреть соответствующий раздаточный дидактический материал с вариантами брайлевской записи по предмету и тренировочные упражнения. Несоблюдение этого требования приводит к формированию неправильной и предметно неграмотной записи, искажению физических понятий, потерям в скорописи и др.
|
|
|
Нами были проверены тетради по химии учащихся четырех школ для слепых, и в 83.8% случаев мы отмечали неверную химическую запись шрифтом Брайля формул и уравнений, причем в 40.2% случаях она сопровождалась нарушениями самих химических понятий.
В школах для слабовидящих очень важно на пропедевтические этапы урока вынести отработку цветовой унификации, содержащейся в иллюстративно-графическом материале, элементы ориентировки с помощью введения этой условности. Так, например, изучая с учащимися строение растительных тканей на уроках биологии, мы каждую из них (покровную, соединительную, проводящую...) обозначали строго определенным цветом. Отработав эту цветовую унификацию, школьники значительно повысили свои различительные возможности и качество ориентировочных действий. Важно, чтобы принятая унификация сохранилась в пособиях при изучении всего курса биологии в школе.
Предметная пропедевтика в коррекционной работе на уроке способствует формированию осознанных знаний, умений и навыков у учащихся, повышает их активность и целеустремленность, формирует определенные методологические подходы к особенностям их познавательной деятельности.
|
|
|
20
Чтобы избежать утомления слепых и слабовидящих учащихся на уроке, повысить их работоспособность, необходимо в структурном построении занятий предусмотреть чередование зрительной и тактильной работы школьников со слуховым восприятием учебного материала. Это положение основывается на режимах зрительной и тактильной нагрузок и является обязательным требованием при формировании этапов урока. Письмо и чтение должно чередоваться с устной беседой, с рассказом, с прослушиванием учебных фонозаписей и др.
Особенно широко в последнее время в практику работы специальных школ вошли пластинки, магнитофонные кассеты с записью учебного программного материала, «озвученные учебники», которые помогают дифференцировать работу на уроке по анализаторам восприятия информации. В школах создаются специальные фонотеки, организуется запись учебников на магнитофонные ленты, причем это делается не всегда правильно.
Создание и применение озвученных учебников и других фонических материалов проходит не всегда эффективно из-за не учета особенностей восприятия и усвоения звуковой информации слепыми и слабовидящими школьниками.
|
|
|
Обычная практика создания «озвученных учебников» состоит в том, что записывается учебный текст на магнитофонную ленту и затем воспроизводится во время занятий. При такой подготовке фонического пособия не учитывается то обстоятельство, что слепые и слабовидящие учащиеся довольно плохо воспринимают со слов диктора учебный материал, связанный с математическими расчетами, формулами, уравнениями, данными графиков, диаграмм, таблиц. Этот материал плохо воспринимается на слух, и его необходимо выносить в специальные приложения к «озвученным учебникам» и располагать в такой же последовательности, как это дается в учебниках. Приложение готовится либо шрифтом Брайля с рельефными таблично графическими построениями (для слепых), либо с четким, увеличенным, контрастным, плоским шрифтом с цветным, ярким и контрастным иллюстративным материалом (для слабовидящих).
В структурном построении урока обязательно следует предусмотреть физкультпаузу со зрительной гимнастикой. Это требование выполняется в большинстве младших классов специальных школ и почти полностью игнорируется в работе со старшеклассниками. Более того, обычно выполняется небольшой комплекс физических упражнений, а вот упражнения для глаз учителя знают очень плохо.
21
Приведем апробированный комплекс зрительных упражнений, который был разработан ленинградскими учеными под руководством А.Г. Литвака и В.П.Жохова. Этот примерный комплекс состоит из следующих упражнений:
1. Произвести медленные движения глаз налево, вверх, на право, вниз и в обратном направлении (глаза открыты).
2. Закрыть глаза, слегка помассировать (погладить) веки подушечками пальцев, раскрыть их и сделать несколько быстрых мигательных движений.
3. Плотно зажмурить глаза, затем расслабить веки и поднять брови кверху, открыть глаза.
4. Смотреть двумя глазами на конец пальца правой руки, поставленного по средней линии лица на расстоянии 25 — 30 см от глаз, опустить палец. Смотреть на конец пальца попеременно одним, другим глазом, двумя глазами.
5. Фиксировать взгляд на указательном пальце, приближающемся к носу и удаляющемся на расстояние вытянутой руки.
Упражнения проводить в замедленном темпе, повторяя от двух до пяти раз, их комбинирование и чередование — произвольное.
Некоторые учителя приспосабливают для зрительной гимнастики различные пособия: на уроках математики вместо пальца предлагаются манипуляции с разными геометрическими фигурами, на уроках биологии для этих целей берут листья различных растений, то есть зрительные упражнения делают предметно-целенаправленными.
Обычно физкультпауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа работы на уроке, на котором были значительные нагрузки на зрение или осязание. Учитывая это, можно планировать не одну, а две физкультпаузы на уроке, особенно если он последний или предпоследний в расписании занятий.
В структурном построении уроков очень важно учитывать темповые нагрузки при выполнении учебных заданий и определять их в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков слепых и слабовидящих учеников.
Анализ контингента учащихся с позиций индекса здоровья позволяет сделать вывод, что подавляющее число детей кроме зрительных заболеваний имеет целый ряд сопутствующих болезней и других отклонений в развитии. Скорость выполнения заданий у слепых в два раза, а у слабовидящих на 60% ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих, они быстрее утомляются и теряют работоспособность. Если тифлопедагог не учитывает это и предлагает ученикам необоснованно высокие темпы учебной деятельности, то это может привести к расстройству здоровья и другим негативным результатам.
22
Нам пришлось присутствовать на уроке химии в IX классе, когда учащимся было предложено конспектировать основные положения периодического закона Д.И. Менделеева в течение 26 минут в очень высоком темпе. Несмотря на хорошую технику письма по Брайлю, все слепые учащиеся этого класса потеряли работоспособность в конце выполнения задания. У некоторых повысилось внутриглазное давление, другие стали испытывать головную боль, очень устали у всех пальцы рук от работы с грифелем, у третьих отмечались нарушения в работе сердечно-сосудистой системы. В классе не было ни одного ученика, кто бы перенес такую нагрузку безболезненно, и все они, по сути дела, после второго урока были выключены полностью из дальнейшей учебной деятельности.
Тифлопедагог должен знать, что при брайлевском письме на один прокол, на нанесение одной рельефной точки ученик тратит усилия от 400 до 1200 г в зависимости от типа бумаги, качества и степени заточки грифеля. Ученическое сочинение, выполненное на пяти стандартных брайлевских листах, требует усилий при написании текста порядка трех и более тонн.
В ряде случаев мы наблюдаем обратную картину, когда слепые школьники по темпам письма опережают своих зрячих сверстников. Это наблюдается в период овладения буквами и письмом. Слепой ученик первого класса быстрей напишет букву «а» (всего одна точка), чем ее будет выводить зрячий первоклассник. Учителя специальных школ, не зная специфики, приписывают эти успехи своим методическим стараниям, а потом недоумевают, почему в конце учебного года скорость письма у слепых по отношению к зрячим детям резко падает. Это закономерный процесс, техника плоского письма у зрячих только в начальном периоде отстает от аналогичных умений слепых, а затем скоростные навыки первых развиваются значительно быстрей под контролем зрения.
Бывают феномены, когда незрячий человек (В. А. Корнеева) читает руками быстрей, чем зрячий глазами, но такие крайне редки.
В структурном построении уроков в школе для слабовидящих, как правило, предусматриваются щадящие режимы письма и чтения и ограничения в темповых показателях по сравнению со скоростью работы их зрячих одноклассников. Это также не совсем верно.
23
В школах для слабовидящих детей в настоящее время большинство учащихся имеет остроту центрального зрения более 0,2, то есть они не попадают в традиционные градации слабовидения и не всем им необходимы щадящие темповые и временные нагрузки при чтении и письме. Здесь необходим индивидуальный дифференцированный подход к детям.
Согласно исследованиям Б.И. Коваленко (1975) показателей письма и чтения у слабовидящих учащихся в третьем пятиминутном периоде работы получены следующие результаты: 47 — 51% учеников замедляют темпы чтения, у 43 — 45% детей отмечается возрастание числа ошибок, замедление письма отмечалось у 24% слабовидящих, рост числа ошибок - у 57% испытуемых.
По данным Н.П. Монич (1970), после 20-минутного чтения у 28% слабовидящих школьников понижается устойчивость ясного видения, у 43% испытуемых этот показатель не менялся, а у 29% - повышался.
Е.М. Украинская (1970) исследовала влияние 20-минутного непрерывного чтения на скорость восприятия и критическую частоту мелькания. Результаты экспериментов показали, что у 35 из 60 слабовидящих школьников после чтения скорость восприятия повышается, у 18 — понижается, а у семи — остается неизменной. Критическая частота мельканий после 20-минутного чтения повышается у 29 школьников, у 29 — остается неизменной, а у двух — снижается.
Приведенные данные говорят о том, что показатели работоспособности, качества восприятия, утомления у слабовидящих учащихся после 15 - 20-минутной учебной деятельности не всегда снижаются и не всем ученикам должны быть показаны щадящие ограничительные режимы письма и чтения.
Темповые нагрузки на уроке зависят и от клинической картины состояния зрения учащихся. По данным Н.В. Шубиной (1967), которая изучала зрительное утомление у слабовидящих детей в зависимости от различных заболеваний, наименьшее утомление было зафиксировано у слабовидящих с амблиопией, с осложненной близорукостью и альбинизмом. Наибольшее утомление испытывали дети с атрофией зрительного нерва и помутнением роговиц.
24
По данным Н.Б. Коваленко (1975), наиболее высокие показатели скорости и правильности чтения наблюдаются у тех слабовидящих, которые имеют комбинированные заболевания глаз (за небольшим исключением). Средние показатели имеют ученики с аномалиями рефракции, аккомодации и преломляющих сред. Наихудшие показатели наблюдались у учеников с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 182; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!