СЕНСОРНО- ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПЮЦЕССЫ 38 страница



Вполне возможны, в частности, переходы на более высокий уровень, например, в поисках нового решения задачи или новых способов выпол­нения действия при изменившихся условиях. Особенно интересны дан­ные о формировании сложных когнитивных навыков логического — де­дуктивного — решения задач (Houde & Tzourio-Mazoyer, 2003). В этом случае, как показывают данные трехмерного мозгового картирования, общие сдвиги активации происходят в направлении от задних, теменно-затылочных к передним, точнее левым префронтальным отделам коры (они непосредственно примыкают к речевой зоне, известной как зона Брока — см. 7.1.1). Эти нейрофизиологические изменения могут озна­чать, что решение задачи начинает выполняться в произвольном режи­ме, при опоре на внутреннюю речь и вопреки отвлекающему перцептив­ному сходству. Параллельно с этими изменениями уровня контроля снижается количество ошибок, связанных с выбором решения на осно­вании поверхностных, перцептивных признаков объектов.

Специальным случаем повышения уровня контроля является деавто-матизация сенсомоторного навыка, например в результате утомления

37 Необходимость такого подавления драматически усиливается в ситуациях прямого конфликта навыков, предполагаемых разными культурами. Примером служит процесс формирования навыка счета в культуре арабского языка, где сначала дети учат цифры дома в записи справа налево. Затем, в школе, при изучении математики и овладении про­странственными приемами вычислений, дети вынуждены переучиваться записывать числа в обратном направлении — слева направо, хотя текстовый комментарий (условие задачи) 434   продолжает записываться ими справа налево (см. 9 4.2).


или перераспределения внимания (см. 5.1.2). Для лучшею понимания таких взаимодействий было бы интересно провести эксперименты с манипуляцией внимания испытуемых. Что произойдет, если попытать­ся вновь поставить под сознательный, произвольный контроль уже сформированный навык? Будет ли при этом обнаружен эффект, соот­ветствующий известной притче о сороконожке, которая, задумавшись о том, в каком порядке переставлять ноги, не смогла больше двигать­ся? В одном из недавних исследований (Beilock et al., 2002) опытные спортсмены (игроки в гольф и футболисты) должны были продемонст­рировать некоторое сложное упражнение (например, дрибблинг — проведение мяча в режиме слалома между поставленными в ряд шес­тами) в трех условиях: контрольном, распределения внимания (здесь нужно было одновременно отслеживать слова, предъявляемые через наушники) и концентрации внимания на выполняемом упражнении. В последнем условии испытуемые должны были в ответ на внезапный сигнал отмечать, какой элемент движения они выполняют. Результаты показали, что привлечение внимания к компонентам автоматизиро­ванного навыка действительно ухудшает его эффективность, тогда как отвлечение внимания способно даже несколько улучшить показатели выполнения по сравнению с контролем.

Обучение перестает быть «Золушкой» когнитивной науки и все больше вьщвигается в центр ее практических приложений. Современные технологии обучения опираются на «учебные пособия», значительно бо­лее сложные, чем линейка или даже компьютер. Так, поскольку метаког-нитивная активность выражена в большей степени, когда ты обучаешь кого-либо, а не когда тебя обучают (либо ты пытаешься выучить некото­рый материал для сдачи экзамена), то одно из направлений, наметив­шихся в последнее время в школьном обучении, использует технологию обучаемых роботов. При этом школьники программируют перемещения виртуального антропоморфного агента (Davis et ai., 2005) между узлами-понятиями в семантических пространствах соответствующих дисциплин (см. 6.1.2). Общим направлением этих работ является, во-первых, ис­пользование так называемых интеллигентных интерфейсов, которые не ждут эксплицитного запроса со стороны пользователя, а сами отслежи­вают, когда они должны помочь, например, подсказать перевод забытого слова в процессе чтения иностранного текста (см. 7.4.3). Вторым страте­гическим направлением становится преодоление самой компьютерной метафоры и переход к использованию эмоционального контекста обуче­ния (Picard et al., 2004). Эта тенденция явно прослеживается и в развитии когнитивной науки в целом (см. 9.4.3).

В силу особой практической значимости в последние годы проис­ходит также быстрое развитие средств поддержки процессов формиро­вания сложных навыков, подобных управлению автомобилем или по­летам на истребителе. Такие специальные навыки, как ведение группового воздушного боя, требуют до двух и более тысяч часов тре-

435


нировки. Летную подготовку в подобном объеме практически невоз­можно реализовать в естественных условиях, так как даже учебные уп­ражнения с использованием реальной боевой техники оказываются слишком дорогостоящими и опасными. Поэтому современные трена­жеры, в особенности, использующие технологию виртуальной реально­сти (с ее основными вариантами, такими как расширенная виртуаль­ность — см. 3.3.2), имеют не меньшее стратегическое значение, чем собственно боевые самолеты. Число и характеристики тренажеров едва ли не в первую очередь учитываются сегодня при оценке военной мощи потенциального противника, а запрограммированные в них сценарии возможного развития событий вполне могут приближаться по сложно­сти к партитуре классического балета38.

5.4.3 Развитие, старение и распад

Изучение наиболее ранних фаз развития памяти проводится с помощью поведенческих методик, направленных на анализ процессов предпочте­ния, привыкания (угасание ориентировочной реакции — см. 3.4.3 и 4.4.1), а также формирования условных и оперантных рефлексов. Результаты применения этих методик свидетельствуют о постоянном расширении возможностей сохранения информации в первые дни, недели и месяцы жизни, причем зачастую такое сохранение удается обнаружить в диапа­зоне интервалов времени, типичных для долговременного запомина­ния. Запоминание возможно даже во время внутриутробного развития. В одном из исследований (DeCasper & Spence, 1986) матери ежедневно в течение последних месяцев беременности читали вслух один и тот же монолог из современной пьесы. Через 56 часов после появления на свет новорожденным предъявлялась магнитофонная запись того же самого или другого монолога. Работа магнитофона управлялась сосательными движениями новорожденных. Было обнаружено, что в случае знакомо­го текста они продолжали сосать пустую соску в течение всего времени чтения, причем независимо от того, зачитывается ли текст их матерью или незнакомым человеком. Предъявление другого монолога не вызы­вало такой активности.

38 При создании тренажеров не так важна натуралистичность, как правильное отобра­жение критически важных для формируемого навыка параметров. Примером служит на­вык управления движением супертанкеров. В начале 1980-х годов нефтяная фирма ESSO построила на озере недалеко от Гренобля учебный танкер и целую систему причальных сооружений в 1/25 реальной величины. При этом, правда, время реализации команды, то есть время от подачи команды изменить курс до фактического изменения курса судна также оказалось в несколько раз меньше (оно составляет в реальных условиях примерно 20 мин). В результате тренировка вызвала отрицательный перенос — успешность проведе-436   ния реальных танкеров оказалась ниже, чем без тренировки.


В литературе, посвященной первому году жизни, наиболее полно представлены данные об имплицитной памяти, хотя имеются сообще­ния и о присутствии узнавания в возрасте всего лишь 2 месяцев (Rovee-Collier & Наупе, 2000). Эти исследования в целом говорят о том, что эксплицитная память развивается с задержкой по сравнению с имплицитными прайминг-эффектами. Систематический анализ экс­плицитной памяти становится возможным с развитием речи. К концу первого года начинает развиваться лексикон и на базе более ранних, так называемых базовых категорий (они примерно соответствуют поняти­ям среднего уровня абстрактности — см. 6.2.2) формируются концеп­туальные структуры. Дети также легко усваивают порядок действий, которые сопровождают, например, приготовление ко сну, протестуя, если он нарушается, а при чтении им знакомой сказки замечают пере­становку эпизодов. В основе этих проявлений семантической памяти лежат сценарии — схематические структуры знания, выстроенные вок­руг последовательности типичных событий (см. 6.3.3).

Появление и становление грамматической речи делает возможным воспроизведение-рассказ, позволяющий судить о припоминании индиви­дуальных событий. К концу второго года жизни ребенок, способный связно рассказать, что случилось в определенном, выходящем за рамки привычных событий эпизоде, лучше вспоминает его и через 18—20 меся­цев. Именно эпизодическая память представляет собой научную пробле­му, поскольку в отличие от прайминг-эффектов и семантической катего­ризации она предполагает рефлексивное осознание (или «автоноэтическое сознание», по Тулвингу) некоторой информации как соответствующей собственному прошлому опыту.

Особый интерес поэтому представляет субъективный статус имею­щихся у ребенка знаний. По мнению австрийского психолога Иозефа Пернера (Perner, 2000), до двух лет знания остаются неосознанными. Лишь после этого возраста ребенок начинает понимать, когда он знает нечто, а когда нет, демонстрируя это в своем поведении. Например, он сразу открывает коробку, если знает, что в ней был спрятан объект, и не решается открыть, если не знает. Несколько позднее (примерно 2 года 4 месяца) в речи начинают использоваться выражение «Я не знаю». Но и после этого, по мнению Пернера, дети не способны к подлинному эпи­зодическому припоминанию. Так, они не делают различия между прин­ципиально разными источниками знания — увидел и пережил сам или узнал со слов других. Для характеристики автобиографической памяти это различие весьма существенно39. Например, воспоминания Пиаже о

39 Нечувствительность к источнику сведений характерна для семантической памяти
(см. 5.3.2). Иными словами, даже если некоторая мнестическая задача состоит, казалось
бы, в эпизодическом припоминании, она может решаться средствами относительно бо­
лее низкого уровня категориальных структур, с опорой на общее впечатление знакомое -
ти (то есть с использованием эвристики «знаю» — см. 5.1.1).                                                       437


попытке его похищения, упоминавшиеся нами в начале этого раздела (см. 5.4.1), приходится рассматривать скорее как феномен воображения, а не памяти, поскольку источником информации здесь оказались не лично пережитые события, а рассказы взрослых.

Существенно, что трехлетний ребенок еще не отличает в полной мере собственные знания от знаний других людей, атрибутируя им те же знания, которыми располагает сам. В типичной тестовой ситуации экспериментатор в присутствии ребенка и некоторого третьего лица, обычно матери, прячет под одну из коробок шоколадку. После этого мать покидает помещение на некоторое время, а экспериментатор на глазах у ребенка перепрятывает шоколадку. Если .сразу перед возвра­щением матери экспериментатор спрашивает ребенка, где она теперь будет искать шоколадку, то ребенок с уверенностью показывает на новую коробку, игнорируя, казалось бы, очевидные различия индиви­дуальных знаний о ситуации. Наконец, у ребенка нет полноценного представления о времени: даже узнавая себя в видеофильме, дети это­го возраста не учитывают в своих ответных реакциях время изобража­ емых событий, был ли этот фильм снят только что или же несколько недель назад.

Можно считать установленным, что примерно в возрасте четырех лет происходят важные изменения, проявляющиеся в том, что ребе­нок начинает осознанно различать собственные знания о ситуации и знания других людей, стабильно демонстрируя это различение в сво­ем поведении и в речи (см. 7.1.2 и 8.1.1). В общепринятой терминоло­гии когнитивных исследований развития речь идет о появлении в этом возрасте «теории психики» {theory of mind, ToM — см., например, Karmiloff-Smith, 1993), или «индивидуальной теории психики»40. Эти из­менения одновременно делают возможным и более рефлексивное личностное отношение к ситуации. Их можно считать также проявле­нием возникновения метакогнитивных координации. Действительно, нейропсихологические исследования (Stuss, Gallup & Alexander, 2001) выявляют решающую роль фронтомедианных и правых префронталь-ных областей коры, ранее идентифицированных нами как вероятный субстрат уровня F, в функционировании (и выпадениях, например при аутизме) индивидуальной теории психики. Одновременно улучшает­ся ориентировка во времени и начинаются изменения, затрагивающие частные познавательные процессы. Изменения процессов запомина­ния выражаются в возникновении метапамяти — знаний об особен-

40 Перевод термина «theory of mind» на другие языки сопряжен с большими трудно­стями. Не очень удачным, конечно, представляется упоминание «теории», а перевод по­нятия «mind» традиционно является предметом споров. В русскоязычной литературе иног­да используется термин «модель психического». Мы решили пойти на более близкий к пер-438   воисточнику перевод, с указанием индивидуального характера формирующейся «теории».


ностях собственной памяти, позволяющих значительно оптимизиро­вать ее работу.

Едва ли не самым известным феноменом памяти, имеющим отноше­ние как раз к этому периоду онтогенетического развития, является фе­номен детской амнезии. Впервые описанный еще Фрейдом, этот фено­мен состоит в том, что у взрослых обычно нет воспоминаний или, по крайней мере (как показывает и соответствующий статистический ана­лиз), достоверно слишком мало воспоминаний, относящихся к возрас­ту, предшествовавшему 3—4 годам. Интересно, что одновременно дети этого возраста могут легко припоминать более ранние события, иногда даже события первого года жизни. Для объяснения детской амнезии было предложено много различных гипотез, из которых мы рассмотрим здесь лишь наиболее известные:

1) ранние впечатления хуже кодируются и запоминаются, чем более
поздние;

2) ранние впечатления кодируются более примитивной системой
памяти, которая допускает лишь имплицитное, но не эксплицит­
ное извлечение;

3) ранние впечатления сохраняются, но их припоминание подавля­
ется (вытесняется) сознательным «Я»;

4) детям в более раннем возрасте не хватает личностного контекста
кодирования и извлечения опыта, который предполагает понятия
«Я» и представления о времени.

Первое объяснение, конечно, является правильным, но слишком об­щим, не вскрывающим ни специфики затруднений, ни причину их свя­зи с определенным возрастом. Второе фактически неверно, так как экс­плицитное извлечение в действительности возможно, но только в отношении безличностной, семантической памяти («знаю» или просто «известно» — см. 5.1.1). Третье, психоаналитическое объяснение верно указывает на связь данного феномена с личностью, но при этом опира­ется на непроверенные допущения о содержаниях «бессознательного», аффективном характере этих содержаний и взаимодействии уровней, протекающем по типу подавления, или вытеснения. Для большинства этих допущений до сих пор отсутствуют доказательства (см. 5.4.1). Бо­лее того, некоторые из них, похоже, не подтверждаются, поскольку сре­ди немногих ранних воспоминаний можно найти примеры как эмоцио­нального, так и вполне нейтрального (с точки зрения взрослых) содержания. Последнее объяснение в наибольшей степени соответству­ет имеющимся на сегодня фактам, в их совокупности говорящим о по­явлении в этом возрасте нового уровня организации и связанной с ним личностно-смысловой «системы координат». Этот уровень, названный нами уровнем метакогнитивных координации (F), делает возможным автономное функционирование эпизодической памяти и произвольное планирование действий во времени.

Важное замечание по поводу становления высших форм памяти состоит в уточнении роли социального взаимодействия. Развитие

439


индивидуальной теории психики коррелирует с интенсивностью соци­альных контактов и ускоряется, когда у ребенка есть братья и сестры (Регпег, личное сообщение, ноябрь 2002). В терминологии Л.С. Выгот­ского, речь идет о том, что память в качестве мн/и/?опсихологической функции появляется после памяти как мнте/шсихологической, то есть распределенной между участниками действия, функции (см. 1.4.2). Так, если типичной стратегией припоминания у взрослых является мысленный поиск в некотором представляемом окружении, то онто­генетически ему предшествует реальный поиск (допустим, оставлен­ной где-то школьной тетради), организуемый и проходящий при уча­стии близких. Такое совместное припоминание (joint reminiscing) стало в последние годы предметом ряда замечательных исследований41. Как оказалось, развернутость и направленность речевого рассказа матери об актуальных или прошлых событиях влияют на успешность их после­дующего припоминания ребенком в диапазоне возрастов от 3 до, как минимум, 7 лет, причем иногда это влияние обнаруживается лишь не­сколькими годами позже. Структура этих корреляционных зависимос­тей, однако, претерпевает изменение между 4 и 5 годами, когда успеш­ность эпизодического припоминания начинает устойчиво зависеть также от индивидуальных особенностей описания событий самим ре­бенком (Nelson & Fivush, 2000).

Появление метакогнитивных координации, в частности метапамя-ти, во многом меняет функционирование памяти. Часто это проявля­ется в использовании определенных приемов или стратегий решения мнестических задач, которые затем автоматизируются и приобретают характер полурефлекторного ответа на ситуацию. Примером может слу­жить проговаривание при запоминании вербального или легко верба­лизуемого материала, которое начинает систематически использовать­ся детьми сравнительно поздно, в возрасте 5—7 лет. Таким образом, повторение во внутренней речи — не фиксированный компонент ког­нитивной архитектуры (подобный вербальной петле ранних моделей памяти — см. 5.2.1) и не обязательное условие понимания речи (см. 7.1.3), а метакогнитивная стратегия, причем вполне гибкая, как это было установлено и в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). При условии достаточного внимания и мотивации эффективность этой простейшей стратегии запоминания может быть чрезвычайно высока.

41 Совместное припоминание, как развернутое повествовательное («нарративное») действие, не сводится только к эффектам совместного внимания. В одной из работ (Pipe et al., 1999) детям 5 лет предлагалась новая игровая ситуация, которая детально описыва­лась взрослым либо с использованием названий всех предметов, либо столь же подробно, но с большим числом дейктических (указательных) оборотов и слов, таких как «это», «туда», «с тем». Хотя дейктическая речь поддерживает состояние совместного внимания (см. 7.4.3), последующее вербальное припоминание, равно как и невербальное разыгро-440   вание ситуации ребенком, оказалось во втором случае заметно хуже.


Например, ученики существующих во многих странах мира школ Ко­рана демонстрируют способность заучивания наизусть сотен страниц классического арабского языка, хотя этот язык часто остается для них полностью непонятен.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 7; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ