СЕНСОРНО- ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПЮЦЕССЫ 37 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 52 из 55Следующая ⇒

Как иллюстрация экспериментального подхода к проблеме социальных механизмов обучения, интерес представляют работы известной американской исследовательницы Микелин Кай и ее сотрудников (например, Chi et al., 2001). Они проанализировали особенности процессов центрированного на индивиде обучения, когда прикрепленный к студенту наставник-преподаватель, или «тьютор»- (от англ. tutor), один на один помогает ему разобраться в учебном предмете. Исходными для этой работы послужили три группы фактов. Во-первых, согласно данным контрольного тестирования, такое обучение оказывается успешнее, чем обучение в группах и классах (от 30 и более чело-

³³ Конечно, даже десятилетия спустя наше знание основ математики остается не вполне
совершенным, отчасти потому, что оно противоречит повседневному опыту — фактичес
кой невозможности бесконечного деления любого реального отрезка (см. 6.4.3). Мы час
то не отдаем себе отчета в многочисленных контринтуитивных следствиях интеграции
арифметики и геометрии в единую предметную область. Так, мы едва ли отчетливо пони
маем, что между 1 и 2 расположено столько же чисел, сколько между 1 и 1000 или что не
существует точки, ближайшей к последней точке отрезка. Поскольку всякое знание в прин
ципе парциально, то суть обучения во многом сводится к выяснению того, где можно об
этом прочитать и у кого можно спросить. 427

век). Во-вторых, в ходе такого индивидуализированного обучения происходит явное улучшение знаний... самого тьютора³⁴. В-третьих, эффективность обучения не зависит от различий в возрасте тьютора и учащегося, а также от того, имеет ли тьютор какую-либо педагогическую подготовку. Существенно, впрочем, чтобы он в достаточной степени владел своей предметной областью и сам мог отчетливо понимать, о чем идет речь.

Проведенные этой группой авторов эксперименты на материале курса физиологии были направлены на прояснение критических для психологии обучения вопросов. Анализ данных выявил ряд зависимостей успешности обучения от взаимодействия учащегося и тьютора, которые не вписываются в картину односторонней передачи «культурно-исторического опыта» от тьютора студенту. Заметим также, что от обучающей активности тьютора зависит немногое. В самом деле, его замечания не систематичны, так как он больше озабочен пересказом того, что знает сам, а не тем, что нужно учащемуся, и часто игнорирует затруднения своего подопечного. В одном из экспериментов тьютору запрещалось давать объяснения и комментировать ответы, но он должен был посредством общих вопросов (типа «Почему Вы так считаете?») поддерживать самостоятельную учебную активность учащегося. Несмотря на сокращение обратной связи, результаты обучения не ухудшились, а с точки зрения глубины понимания предмета даже стали лучше. Итак, предположение, что студент учится на основании систематических пояснений, не подтверждается, так как характер активности преподавателя (что и когда он говорит) не имеет решающего значения. Важнее оказалось то, что студенты сами делают ошибки и признают их таковыми. Лучшим предиктором успешности обучения были вопросы и замечания студента по поводу собственных знаний.

Иными словами, для обучения важна метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и направляемая в определенное русло совместным предметом обсуждения. Сама возможность существования такого общего подхода к обучению, однако, до сих пор остается для многих авторов спорной (см., например, Андерсон, 2002). Речь идет о классической проблеме философской педагогики Нового времени — проблеме формальной дисциплины. Существует ли дисциплина (то есть предметы типа логики, математики или обязательных для учебных программ гимназий мертвых языков, греческого и латинского), изучение которой «подготавливает ум» для усвоения любых знаний? Известнейшим критиком концепции формальной дисциплины был автор ранних бихевиористских теорий обучения Эдвард Торндайк

¹⁴ Несомненно, не лишен горькой правды старинный студенческий анекдот про профессора, который жалуется на доставшихся ему непонятливых студентов: «Представьте себе, три раза им объяснил — в конце концов уже и сам все понял, а до них никак не 428 доходит!»

(Thorndike, 1932). Правда, его эксперименты вряд ли можно считать адекватными, так как они были ограничены анализом переноса умений решения простых задач в области геометрии. Кроме того, за прошедшее время изменились критерии оценки данных: то, что для Торндайка было «очень незначительным переносом», сегодня вполне можно было бы назвать «выраженным праймингом». Поэтому применительно к семантически богатым областям этот важный вопрос все еще остается открытым.

Традиционные прикладные исследования обучения имеют отношение к более простым ситуациям, когда речь идет, по классификации Нормана, об обучении как о процессе обогащения памяти новыми знаниями, а на первый план выступают мнемотехнические приемы и стратегии улучшения запоминания. Здесь обнаруживается практическая значимость многих рассмотренных выше результатов. Особый интерес представляют данные, полученные в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). На успешность непроизвольного запоминания влияет то, что мы делаем с материалом, то есть такие факторы, как «глубина», «ширина» и «единственность» кодирования (Craik, 2002).

Согласно результатам наших исследований (Velichkovsky, 2002), использование кодирования, основанного на оценке личностной значимости (личностного смысла), оказывается в общем случае наиболее эффективным путем к хорошему запоминанию. Более того, при таком кодировании непроизвольное запоминание может оказаться успешнее произвольного (см. 5.3.3). Иными словами, чтобы выучить материал, совсем не обязательно его заучивать (а тем более «зубрить»). Лучших результатов можно добиться, попытавшись понять и оценить его в одном из индивидуально значимых («смыслообразующих») контекстов, например, с точки зрения прагматической полезности, логической законченности или эстетического совершенства. Кроме того, запоминание улучшается, когда работа с материалом обеспечивает выявление возможно большего количества семантических связей («детализация»), но возникающая при этом репрезентация оказывается уникальной («единственность»).

Чтобы ввести изучаемый материал, например текст учебника, в более широкий семантический контекст, полезен предварительный просмотр материала и попытки формулировки вопросов (эти вопросы, кстати, учащимся лучше сформулировать самим — поэтому данное учебное пособие и не содержит заранее подготовленного списка вопросов). В англоязычных странах студентам рекомендуется методический прием работы с текстом, чаще всего называющийся SQ3R (по первым буквам названий пяти последовательных действий — survey, question, read, recite, review). Согласно рекомендуемому порядку действий, работа с текстом должна начинаться с его беглого просмотра (survey или preview), направленного на выяснение того, о чем вообще идет речь. На втором этапе студент задает себе более конкретные вопросы (question), используя для 429

Рис. 5.12. Старинный метод определения количества дней в последовательных месяцах года.

этого, например, подзаголовки текста. Затем следуют собственно чтение (read), с последующим повторением (recite) основных положений и сжатым резюме (review) приобретенных знаний. Хотя конкретные особенности данного подхода к изучению текстового материала не основаны на каких-либо серьезных исследованиях³⁵, он, безусловно полезен, поскольку дисциплинирует учебную работу студента и улучшает ее результаты. Речь идет, таким образом, о системе правил, организующих или упорядочивающих поведение, — формальной (то есть безразличной к содержанию) учебной дисциплине, хотя и в другом смысле, чем это имелось в виду Джоном Локком или Торндайком.

В специальных случаях для запоминания последовательной информации используются те или иные мнемотехнические приемы. Так, только что упомянутая необычная аббревиатура SQ3R («ЭС-КЬЮ-ТРИ-А») единственным образом кодирует три буквы латинского алфавита, позволяющие студенту припомнить названия пяти действий, которые он должен выполнить, оказавшись один на один с учебником. В ряде ситуаций возможно использование очень специальных мнемотехнических приемов. Пытаясь вспомнить, сколько дней нам осталось работать в марте или октябре, мы можем на всякий случай обратиться к проверенной детской

430

³⁵ Существует множество вариаций этого метода, такие как PQ3R, PQ4R, SQ4R и т.д. В частности, появление еще одного «R» обычно связано с предложением «обдумать» (rethink) содержание прочитанного. Одновременная банальность и полезность таких рекомендаций типична и для многих других метапроцедур (то есть процедур работы со знаниями — см. 8.1.3). Их функция, очевидно, состоит прежде всего в организации познавательной активности, придании ей целенаправленного и целесообразного характера.

считалочке, связанной с перебором костяшек руки (см. рис. 5.12). Если косточка, то 31 день, если ямка, то 30 (или даже меньше в феврале, который представляет собой особый случай и требует еще и учета года — високосный или нет). Точно так же для перечисления семи цветов радуги нам нужно только вспомнить странную фразу «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан», и припоминание последовательности цветов от красного до фиолетового уже не должно составить труда. Более универсальный характер имеет упоминавшийся выше метод мест (см. 5.1.1), хотя его возможности ограничены размером пространственного окружения, используемого для размещения запоминаемых объектов и воображаемой прогулки.

Областью педагогической практики, где использование общих мне-мотехнических приемов имеет доказанное практическое значение, является обучение иностранным языкам, особенно на ранних его этапах, а также тогда, когда оно не поддерживается постоянным общением с носителями изучаемого языка в естественных условиях. Как правило, обучение иностранным языкам в школе представляет собой чрезвычайно медленный и неэффективный процесс. Согласно британским данным, даже лучшие учащиеся не способны выучить в этих условиях более 4 слов за урок, а около 25% учащихся обычно вообще не запоминают ни одного (Milton & Меага, 1998).

Чтобы улучшить эту ситуацию, Ричард Аткинсон (один из авторов трехкомпонентных моделей памяти — см. 5.2.1) предложил так называемый метод ключевых слов, позволяющий ассоциативно связать фонологическую форму слова в малознакомом языке А со значением слова в известном языке Б. Например, как облегчить американскому курсанту запоминание значения русского слова «линкор»? Сначала в любом случае ему нужно выучить буквы русского алфавита, чтобы иметь возможность воссоздать звуковой образ слова. Затем найти в лексиконе английского языка слово или имя, чисто ассоциативно вызываемое в памяти этим звуковым образом, например, Lincoln, link или liqueur. Памятуя, что всякое кодирование должно быть уникальным, «возьмем» американского президента Линкольна и «посадим» его в кресло под орудия главного калибра дредноута с российским флагом. (В качестве альтернативы можно, конечно, загрузить боевое судно ящиками с ликером, но здесь возникают дополнительные, совершенно ненужные ассоциации.) Контрольные исследования показывают, что после такого кодирования слово «линкор» с очень высокой вероятностью вызывает соответствующий образ (—»«Линкольн»—»«большой военный корабль») и правильно переводится (Herrmann, Raybeck & Gruneberg, 2002).

Чрезвычайный интерес представляют собой психологические механизмы обучения чтению и письму с помощью китайских иероглифов и производных от них японских канжи. Хотя их заучивание и связано с, казалось бы, чудовищной нагрузкой на память, но в действительности оно облегчается многочисленными иконическими, сравнительно легко узнаваемыми включениями, поддерживающими широко разветвленную и достаточно избыточную сеть образных ассоциаций (см. также 7.2.1). Зная «иконическую этимологию» этих слов-знаков, вполне

431

можно поставить себе задачу овладеть минимальным набором из примерно 3000 иероглифов, рекомендованных в настоящее время японским министерством образования для повседневного использования (Henshall, 1995). Более того, судя по всему, овладение иероглифической письменностью ведет к некоторым неспецифическим побочным эффектам для когнитивного развития в целом. Оно играет положительную роль в развитии интеллектуальных способностей, поддерживая наглядно-образную интерпретацию абстрактных научных и технических понятий. Овладение этой мощной системой образного кодирования наиболее близко соответствует функции искомой европейской педагогикой и философией «формальной дисциплины» — если в начале обучения в школе китайские и японские дети еще несколько отстают от своих европейских и североамериканских сверстников, то к концу обучения они начинают их быстро обгонять, причем фактически во всех без исключения академических дисциплинах.

Особую область прикладных исследований образуют работы по формированию навыков. О навыках говорят в том случае, когда процессы выполнения некоторого действия со временем приближаются или достигают стадии автоматизации (см. 4.3.2)³⁶. Обычно навык трактуется как некоторое приобретенное умение, которое в явном виде включает сенсомоторные звенья (навыки письма или вождения автомобиля), хотя иногда присутствие двигательных компонентов может быть и не столь очевидным (навыки чтения и счета или «навыки общения»). Многочисленные теории единодушно описывают процесс формирования навыков в терминах стадий или фаз автоматизации. Так, инженерные психологи П. Фиттс и М. Познер выделили в 1960-е годы когнитивную, ассоциативную и автономную фазы формирования. На первой фазе имеет место вербальное кодирование необходимых действий, на второй они фиксируются в долговременной памяти и могут ассоциативно извлекаться оттуда в нужной последовательности при одновременно сохраняющемся сознательном контроле. Наконец, на последней происходит полная автоматизация и соответствующие операции выполняются автономно, как бы сами по себе. В советской психологии П.Я. Гальперин дополнительно подчеркнул роль детальных речевых самоинструкций на промежуточном этапе формирования, в связи с чем он называл его этапом «развернутой речи про себя».

³⁶ Мы не останавливаемся здесь на работах, которые связаны с описанием формы кривой научения (Андерсон, 2002). Обычно для этого оказывается достаточным использования выходящей на плато степенной функции Существование большого количества альтернативных предложений (см. Groeger, 2000) лишний раз доказывает, что практически любая математическая формула с достаточным количеством свободных параметров может быть использована для описания любой эмпирической зависимое -432 ти (см. 9.1.2).

В современных когнитивных исследованиях распространено мнение Дж.Р. Андерсона (Андерсон, 2002), согласно которому формирование навыка есть переход от декларативных («что?») к процедурным («как?») репрезентациям (см. 6.4.1). Эта точка зрения близка некоторым нейрофизиологическим моделям памяти (см. 5.3.2), однако она очень неспецифична в отношении участвующих механизмов. Кроме того, декларативный характер знаний не без основания оспаривается в ряде направлений семантики и лингвистики (см. 6.1.1 и 7.3.2). Более интересным нам представляется уровневый подход H.A. Бернштейна (сформулированный, напомним, в 1947 году!), выдвинувшего предположение, что новое действие сначала выполняется на некотором ведущем уровне и целиком осознается. Затем оно расщепляется на ряд операций, которые постепенно автоматизируются, находя для себя более низкие, фоновые уровни.

Рассмотрим в качестве примера важный (до повсеместного введения в будущем автоматических коробок передач) компонент управления автомобилем — переключение скоростей. Для начала кто-то другой должен подробно объяснить, как это делается. На этой, совместной фазе обучения решающее значение имеют механизмы, названные нами мета-когнитивными координациями (уровень F) и концептуальными структурами (уровень Е). Затем переключение педалей и рукоятки скорости на длительное время становится предметным действием (уровень D), протекающим под сознательным контролем (самоинструкция) и с участием зрения. Постепенно — в результате нормановской «настройки» или каких-то других изменений — переключение скоростей оказывается там, где оно и должно быть, превращаясь в типичную синергию. Соответствующие процессы (уровень В) не требуют сознательного мониторинга, за исключением случаев деавтоматизации в результате технических сбоев, а также переутомления или стресса. Интересно, что менее частая, потенциально более опасная и отличающаяся в разных моделях автомобилей операция включения задней скорости обычно так и остается предметно-пространственным действием (уровни D и С или, соответственно, вентральная и дорзальная системы обработки — см. 3.4.2).

Иерархические модели объясняют формирование навыков как процесс освобождения ресурсов вышележащих уровней для решения новых задач и контроля еще не автоматизированных действий. Факт состоит в том, что по мере формирования и автоматизации навыков выполнения некоторого действия увеличивается возможность перехода к решению других задач — иными словами, происходит «освобождение ресурсов внимания» (см. 5.4.2). Современные нейропсихологические исследования позволяют, до известной степени, проследить эти процессы in vivo. Так, эксперименты с применением трехмерного мозгового картирования показывают, что выполнение нового действия обычно сопровождается выраженной активацией префронтальных областей, функция которой

433

состоит в активном подавлении тенденций использования уже известных правил и способов работы (Raichle, 1998)³⁷. По мере формирования навыка наблюдается резкое снижение активации, прежде всего в префрон-тальных областях, хотя одновременно может возрастать активность задних, например верхнетеменных, отделов коры.

Но всегда ли формирование навыков представляет собой последовательный сдвиг обработки «сверху вниз»? Две группы фактов заставляют предположить, что механизмы разных уровней способны, в пределах своей компетентности, демонстрировать элементарные формы импли цитного обучения, проходящего вне зависимости от сознательных целей и усилий. Первая группа фактов связана с анализом нейропсихологичес-ких данных о специфических выпадениях памяти и их последствиях. Как отмечалось выше (см. 5.3.2), семантическая память может продолжать развиваться у пациентов с нарушенной эпизодической памятью, а перцептивные автоматизмы совершенствуются в случае нарушений декларативной памяти в целом (Gabneli, 1998). Вторая группа фактов была выявлена при изучении сенсомоторных навыков реагирования на последовательно предъявляемые сигналы. Введение статистических регу-лярностей в последовательность сигналов может приводить к настройке навыка и улучшению работы независимо от того, догадывается ли испытуемый о существовании таких регулярностей (Willingham & Goedert-Eschmann, 1999). Таким образом, адаптивные изменения, видимо, могут параллельно происходить в разных звеньях и на разных уровнях механизмов формирования навыков.

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 121; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 46 47 48 49 50 515253 54 55 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!