СЕНСОРНО- ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПЮЦЕССЫ 37 страница



Как иллюстрация экспериментального подхода к проблеме соци­альных механизмов обучения, интерес представляют работы извест­ной американской исследовательницы Микелин Кай и ее сотрудни­ков (например, Chi et al., 2001). Они проанализировали особенности процессов центрированного на индивиде обучения, когда прикреп­ленный к студенту наставник-преподаватель, или «тьютор»- (от англ. tutor), один на один помогает ему разобраться в учебном предмете. Ис­ходными для этой работы послужили три группы фактов. Во-первых, согласно данным контрольного тестирования, такое обучение оказыва­ется успешнее, чем обучение в группах и классах (от 30 и более чело-

33 Конечно, даже десятилетия спустя наше знание основ математики остается не вполне
совершенным, отчасти потому, что оно противоречит повседневному опыту — фактичес­
кой невозможности бесконечного деления любого реального отрезка (см. 6.4.3). Мы час­
то не отдаем себе отчета в многочисленных контринтуитивных следствиях интеграции
арифметики и геометрии в единую предметную область. Так, мы едва ли отчетливо пони­
маем, что между 1 и 2 расположено столько же чисел, сколько между 1 и 1000 или что не
существует точки, ближайшей к последней точке отрезка. Поскольку всякое знание в прин­
ципе парциально, то суть обучения во многом сводится к выяснению того, где можно об
этом прочитать и у кого можно спросить.                                                                                        427


век). Во-вторых, в ходе такого индивидуализированного обучения про­исходит явное улучшение знаний... самого тьютора34. В-третьих, эф­фективность обучения не зависит от различий в возрасте тьютора и уча­щегося, а также от того, имеет ли тьютор какую-либо педагогическую подготовку. Существенно, впрочем, чтобы он в достаточной степени владел своей предметной областью и сам мог отчетливо понимать, о чем идет речь.

Проведенные этой группой авторов эксперименты на материале курса физиологии были направлены на прояснение критических для психологии обучения вопросов. Анализ данных выявил ряд зависимос­тей успешности обучения от взаимодействия учащегося и тьютора, ко­торые не вписываются в картину односторонней передачи «культурно-исторического опыта» от тьютора студенту. Заметим также, что от обучающей активности тьютора зависит немногое. В самом деле, его за­мечания не систематичны, так как он больше озабочен пересказом того, что знает сам, а не тем, что нужно учащемуся, и часто игнорирует затруднения своего подопечного. В одном из экспериментов тьютору запрещалось давать объяснения и комментировать ответы, но он дол­жен был посредством общих вопросов (типа «Почему Вы так считае­те?») поддерживать самостоятельную учебную активность учащегося. Несмотря на сокращение обратной связи, результаты обучения не ухуд­шились, а с точки зрения глубины понимания предмета даже стали луч­ше. Итак, предположение, что студент учится на основании системати­ческих пояснений, не подтверждается, так как характер активности преподавателя (что и когда он говорит) не имеет решающего значения. Важнее оказалось то, что студенты сами делают ошибки и признают их таковыми. Лучшим предиктором успешности обучения были вопросы и замечания студента по поводу собственных знаний.

Иными словами, для обучения важна метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и направляемая в оп­ределенное русло совместным предметом обсуждения. Сама возмож­ность существования такого общего подхода к обучению, однако, до сих пор остается для многих авторов спорной (см., например, Андер­сон, 2002). Речь идет о классической проблеме философской педагоги­ки Нового времени — проблеме формальной дисциплины. Существует ли дисциплина (то есть предметы типа логики, математики или обязатель­ных для учебных программ гимназий мертвых языков, греческого и латинского), изучение которой «подготавливает ум» для усвоения любых знаний? Известнейшим критиком концепции формальной дисциплины был автор ранних бихевиористских теорий обучения Эдвард Торндайк

14 Несомненно, не лишен горькой правды старинный студенческий анекдот про про­фессора, который жалуется на доставшихся ему непонятливых студентов: «Представьте себе, три раза им объяснил — в конце концов уже и сам все понял, а до них никак не 428   доходит!»


(Thorndike, 1932). Правда, его эксперименты вряд ли можно считать адекватными, так как они были ограничены анализом переноса умений решения простых задач в области геометрии. Кроме того, за прошедшее время изменились критерии оценки данных: то, что для Торндайка было «очень незначительным переносом», сегодня вполне можно было бы назвать «выраженным праймингом». Поэтому применительно к се­мантически богатым областям этот важный вопрос все еще остается от­крытым.

Традиционные прикладные исследования обучения имеют отно­шение к более простым ситуациям, когда речь идет, по классификации Нормана, об обучении как о процессе обогащения памяти новыми зна­ниями, а на первый план выступают мнемотехнические приемы и стра­тегии улучшения запоминания. Здесь обнаруживается практическая значимость многих рассмотренных выше результатов. Особый интерес представляют данные, полученные в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). На успешность непроизвольного запоминания влияет то, что мы делаем с материалом, то есть такие факторы, как «глубина», «ширина» и «единственность» кодирования (Craik, 2002).

Согласно результатам наших исследований (Velichkovsky, 2002), ис­пользование кодирования, основанного на оценке личностной значи­мости (личностного смысла), оказывается в общем случае наиболее эф­фективным путем к хорошему запоминанию. Более того, при таком кодировании непроизвольное запоминание может оказаться успешнее произвольного (см. 5.3.3). Иными словами, чтобы выучить материал, совсем не обязательно его заучивать (а тем более «зубрить»). Лучших результатов можно добиться, попытавшись понять и оценить его в од­ном из индивидуально значимых («смыслообразующих») контекстов, например, с точки зрения прагматической полезности, логической за­конченности или эстетического совершенства. Кроме того, запомина­ние улучшается, когда работа с материалом обеспечивает выявление возможно большего количества семантических связей («детализация»), но возникающая при этом репрезентация оказывается уникальной («единственность»).

Чтобы ввести изучаемый материал, например текст учебника, в бо­лее широкий семантический контекст, полезен предварительный про­смотр материала и попытки формулировки вопросов (эти вопросы, кста­ти, учащимся лучше сформулировать самим — поэтому данное учебное пособие и не содержит заранее подготовленного списка вопросов). В ан­глоязычных странах студентам рекомендуется методический прием ра­боты с текстом, чаще всего называющийся SQ3R (по первым буквам на­званий пяти последовательных действий — survey, question, read, recite, review). Согласно рекомендуемому порядку действий, работа с текстом должна начинаться с его беглого просмотра (survey или preview), направ­ленного на выяснение того, о чем вообще идет речь. На втором этапе студент задает себе более конкретные вопросы (question), используя для   429



 


Рис. 5.12. Старинный метод определения количества дней в последовательных месяцах года.

этого, например, подзаголовки текста. Затем следуют собственно чтение (read), с последующим повторением (recite) основных положений и сжа­тым резюме (review) приобретенных знаний. Хотя конкретные особен­ности данного подхода к изучению текстового материала не основаны на каких-либо серьезных исследованиях35, он, безусловно полезен, по­скольку дисциплинирует учебную работу студента и улучшает ее резуль­таты. Речь идет, таким образом, о системе правил, организующих или упорядочивающих поведение, — формальной (то есть безразличной к со­держанию) учебной дисциплине, хотя и в другом смысле, чем это имелось в виду Джоном Локком или Торндайком.

В специальных случаях для запоминания последовательной инфор­мации используются те или иные мнемотехнические приемы. Так, толь­ко что упомянутая необычная аббревиатура SQ3R («ЭС-КЬЮ-ТРИ-А») единственным образом кодирует три буквы латинского алфавита, позво­ляющие студенту припомнить названия пяти действий, которые он дол­жен выполнить, оказавшись один на один с учебником. В ряде ситуаций возможно использование очень специальных мнемотехнических приемов. Пытаясь вспомнить, сколько дней нам осталось работать в марте или ок­тябре, мы можем на всякий случай обратиться к проверенной детской


430


35 Существует множество вариаций этого метода, такие как PQ3R, PQ4R, SQ4R и т.д. В частности, появление еще одного «R» обычно связано с предложением «обду­мать» (rethink) содержание прочитанного. Одновременная банальность и полезность таких рекомендаций типична и для многих других метапроцедур (то есть процедур ра­боты со знаниями — см. 8.1.3). Их функция, очевидно, состоит прежде всего в орга­низации познавательной активности, придании ей целенаправленного и целесообраз­ного характера.


считалочке, связанной с перебором костяшек руки (см. рис. 5.12). Если косточка, то 31 день, если ямка, то 30 (или даже меньше в феврале, который представляет собой особый случай и требует еще и учета года — високосный или нет). Точно так же для перечисления семи цветов раду­ги нам нужно только вспомнить странную фразу «Каждый Охотник Же­лает Знать, Где Сидит Фазан», и припоминание последовательности цве­тов от красного до фиолетового уже не должно составить труда. Более универсальный характер имеет упоминавшийся выше метод мест (см. 5.1.1), хотя его возможности ограничены размером пространственного окружения, используемого для размещения запоминаемых объектов и воображаемой прогулки.

Областью педагогической практики, где использование общих мне-мотехнических приемов имеет доказанное практическое значение, явля­ется обучение иностранным языкам, особенно на ранних его этапах, а также тогда, когда оно не поддерживается постоянным общением с но­сителями изучаемого языка в естественных условиях. Как правило, обу­чение иностранным языкам в школе представляет собой чрезвычайно медленный и неэффективный процесс. Согласно британским данным, даже лучшие учащиеся не способны выучить в этих условиях более 4 слов за урок, а около 25% учащихся обычно вообще не запоминают ни одного (Milton & Меага, 1998).

Чтобы улучшить эту ситуацию, Ричард Аткинсон (один из авторов трехкомпонентных моделей памяти — см. 5.2.1) предложил так называ­емый метод ключевых слов, позволяющий ассоциативно связать фоноло­гическую форму слова в малознакомом языке А со значением слова в известном языке Б. Например, как облегчить американскому курсанту запоминание значения русского слова «линкор»? Сначала в любом слу­чае ему нужно выучить буквы русского алфавита, чтобы иметь возмож­ность воссоздать звуковой образ слова. Затем найти в лексиконе англий­ского языка слово или имя, чисто ассоциативно вызываемое в памяти этим звуковым образом, например, Lincoln, link или liqueur. Памятуя, что всякое кодирование должно быть уникальным, «возьмем» американ­ского президента Линкольна и «посадим» его в кресло под орудия глав­ного калибра дредноута с российским флагом. (В качестве альтернативы можно, конечно, загрузить боевое судно ящиками с ликером, но здесь возникают дополнительные, совершенно ненужные ассоциации.) Кон­трольные исследования показывают, что после такого кодирования сло­во «линкор» с очень высокой вероятностью вызывает соответствующий образ (—»«Линкольн»—»«большой военный корабль») и правильно пере­водится (Herrmann, Raybeck & Gruneberg, 2002).

Чрезвычайный интерес представляют собой психологические меха­низмы обучения чтению и письму с помощью китайских иероглифов и производных от них японских канжи. Хотя их заучивание и связано с, казалось бы, чудовищной нагрузкой на память, но в действительности оно облегчается многочисленными иконическими, сравнительно лег­ко узнаваемыми включениями, поддерживающими широко разветв­ленную и достаточно избыточную сеть образных ассоциаций (см. так­же 7.2.1). Зная «иконическую этимологию» этих слов-знаков, вполне


431


можно поставить себе задачу овладеть минимальным набором из при­мерно 3000 иероглифов, рекомендованных в настоящее время япон­ским министерством образования для повседневного использования (Henshall, 1995). Более того, судя по всему, овладение иероглифической письменностью ведет к некоторым неспецифическим побочным эф­фектам для когнитивного развития в целом. Оно играет положитель­ную роль в развитии интеллектуальных способностей, поддерживая на­глядно-образную интерпретацию абстрактных научных и технических понятий. Овладение этой мощной системой образного кодирования наиболее близко соответствует функции искомой европейской педаго­гикой и философией «формальной дисциплины» — если в начале обу­чения в школе китайские и японские дети еще несколько отстают от своих европейских и североамериканских сверстников, то к концу обу­чения они начинают их быстро обгонять, причем фактически во всех без исключения академических дисциплинах.

Особую область прикладных исследований образуют работы по формированию навыков. О навыках говорят в том случае, когда процес­сы выполнения некоторого действия со временем приближаются или достигают стадии автоматизации (см. 4.3.2)36. Обычно навык тракту­ется как некоторое приобретенное умение, которое в явном виде вклю­чает сенсомоторные звенья (навыки письма или вождения автомоби­ля), хотя иногда присутствие двигательных компонентов может быть и не столь очевидным (навыки чтения и счета или «навыки обще­ния»). Многочисленные теории единодушно описывают процесс фор­мирования навыков в терминах стадий или фаз автоматизации. Так, инженерные психологи П. Фиттс и М. Познер выделили в 1960-е годы когнитивную, ассоциативную и автономную фазы формирования. На первой фазе имеет место вербальное кодирование необходимых дей­ствий, на второй они фиксируются в долговременной памяти и могут ассоциативно извлекаться оттуда в нужной последовательности при одновременно сохраняющемся сознательном контроле. Наконец, на последней происходит полная автоматизация и соответствующие опе­рации выполняются автономно, как бы сами по себе. В советской пси­хологии П.Я. Гальперин дополнительно подчеркнул роль детальных ре­чевых самоинструкций на промежуточном этапе формирования, в связи с чем он называл его этапом «развернутой речи про себя».

36 Мы не останавливаемся здесь на работах, которые связаны с описанием формы кривой научения (Андерсон, 2002). Обычно для этого оказывается достаточным ис­пользования выходящей на плато степенной функции Существование большого ко­личества альтернативных предложений (см. Groeger, 2000) лишний раз доказывает, что практически любая математическая формула с достаточным количеством свободных параметров может быть использована для описания любой эмпирической зависимое -432   ти (см. 9.1.2).


В современных когнитивных исследованиях распространено мне­ние Дж.Р. Андерсона (Андерсон, 2002), согласно которому формирова­ние навыка есть переход от декларативных («что?») к процедурным («как?») репрезентациям (см. 6.4.1). Эта точка зрения близка некото­рым нейрофизиологическим моделям памяти (см. 5.3.2), однако она очень неспецифична в отношении участвующих механизмов. Кроме того, декларативный характер знаний не без основания оспаривается в ряде направлений семантики и лингвистики (см. 6.1.1 и 7.3.2). Более ин­тересным нам представляется уровневый подход H.A. Бернштейна (сфор­мулированный, напомним, в 1947 году!), выдвинувшего предположе­ние, что новое действие сначала выполняется на некотором ведущем уровне и целиком осознается. Затем оно расщепляется на ряд операций, которые постепенно автоматизируются, находя для себя более низкие, фоновые уровни.

Рассмотрим в качестве примера важный (до повсеместного введе­ния в будущем автоматических коробок передач) компонент управления автомобилем — переключение скоростей. Для начала кто-то другой дол­жен подробно объяснить, как это делается. На этой, совместной фазе обучения решающее значение имеют механизмы, названные нами мета-когнитивными координациями (уровень F) и концептуальными структу­рами (уровень Е). Затем переключение педалей и рукоятки скорости на длительное время становится предметным действием (уровень D), про­текающим под сознательным контролем (самоинструкция) и с участием зрения. Постепенно — в результате нормановской «настройки» или ка­ких-то других изменений — переключение скоростей оказывается там, где оно и должно быть, превращаясь в типичную синергию. Соответству­ющие процессы (уровень В) не требуют сознательного мониторинга, за исключением случаев деавтоматизации в результате технических сбоев, а также переутомления или стресса. Интересно, что менее частая, потен­циально более опасная и отличающаяся в разных моделях автомобилей операция включения задней скорости обычно так и остается предметно-пространственным действием (уровни D и С или, соответственно, вент­ральная и дорзальная системы обработки — см. 3.4.2).

Иерархические модели объясняют формирование навыков как про­цесс освобождения ресурсов вышележащих уровней для решения новых задач и контроля еще не автоматизированных действий. Факт состоит в том, что по мере формирования и автоматизации навыков выполнения некоторого действия увеличивается возможность перехода к решению других задач — иными словами, происходит «освобождение ресурсов внимания» (см. 5.4.2). Современные нейропсихологические исследова­ния позволяют, до известной степени, проследить эти процессы in vivo. Так, эксперименты с применением трехмерного мозгового картирования показывают, что выполнение нового действия обычно сопровождается выраженной активацией префронтальных областей, функция которой

433


состоит в активном подавлении тенденций использования уже известных правил и способов работы (Raichle, 1998)37. По мере формирования на­выка наблюдается резкое снижение активации, прежде всего в префрон-тальных областях, хотя одновременно может возрастать активность зад­них, например верхнетеменных, отделов коры.

Но всегда ли формирование навыков представляет собой последова­тельный сдвиг обработки «сверху вниз»? Две группы фактов заставляют предположить, что механизмы разных уровней способны, в пределах своей компетентности, демонстрировать элементарные формы импли­ цитного обучения, проходящего вне зависимости от сознательных целей и усилий. Первая группа фактов связана с анализом нейропсихологичес-ких данных о специфических выпадениях памяти и их последствиях. Как отмечалось выше (см. 5.3.2), семантическая память может продол­жать развиваться у пациентов с нарушенной эпизодической памятью, а перцептивные автоматизмы совершенствуются в случае нарушений дек­ларативной памяти в целом (Gabneli, 1998). Вторая группа фактов была выявлена при изучении сенсомоторных навыков реагирования на пос­ледовательно предъявляемые сигналы. Введение статистических регу-лярностей в последовательность сигналов может приводить к настройке навыка и улучшению работы независимо от того, догадывается ли испы­туемый о существовании таких регулярностей (Willingham & Goedert-Eschmann, 1999). Таким образом, адаптивные изменения, видимо, могут параллельно происходить в разных звеньях и на разных уровнях меха­низмов формирования навыков.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 28;