СЕНСОРНО- ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПЮЦЕССЫ 36 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 51 из 55Следующая ⇒

²⁸ Вариативность даже простейших наших действий была впервые установлена в исследованиях феномена психического пресыщения Анитрой Карстен, работавшей в 1920-е годы в Берлинском университете под руководством Курта Левина. Такая вариативность является проявлением одной из фундаментальных метапроцедур мышления — ВАРЬИРОВАНИЯ. Ее особенности будут подробно рассмотрены в одной из следующих глав 420 (см. 8.1.3).

Следует отметить также возможное влияние внушаемости и воображения. Допрос (как, впрочем, и любой вопрос или интервью) создает контекст, который при восстановлении информации может вести к искажениям и псевдовоспоминаниям. Выраженное влияние оказывает уже формулировка вопроса. Пару десятилетий назад это продемонстрировали американские психологи Э. Лофтус и С. Палмер. Они показывали испытуемым короткие фильмы, в одном из которых была сцена столкновения автомобилей. Через неделю испытуемых неожиданно просили подробно ответить на вопросы об этом инциденте. В разных вариантах вопроса о скорости автомобилей использовались глаголы «врезались», «столкнулись» или «соприкоснулись» («С какой скоростью двигались машины перед тем, как они врезались друг в друга?»). Средняя оценка скорости менялась в зависимости от этого почти на 40 км/час. Можно возразить, что информация о скорости плохо передается в фильме. Поэтому существенно, что, отвечая на вопрос с глаголом «врезались», испытуемые почти в три раза чаще рассказывали о выбитых стеклах, чем при использовании глагола «соприкоснулись». На самом деле выбитых стекол, рассыпанных по дороге, в фильме не было — в показанном эпизоде стекла лопнули, но не выпали из рамок²⁹.

Наряду с понятием эпизодической памяти, по определению имеющей автобиографический характер (см. 5.3.2), в литературе используется его житейский аналог, термин автобиографическая память. Соответствующие исследования обычно концентрируются на изучении припоминания личностно значимых событий, отличающихся от лабораторных экспериментов с предъявлением списков слов или последовательностей слайдов. Как показывают данные мозгового картирования, припоминание значимых эпизодов собственной биографии сопровождается активацией тех же правых префронтальных структур, что и в случае эпизодической памяти. Типичным для работ по автобиографической памяти является проведение обширных опросов («Как Вы впервые узнали о распаде Советского Союза?», «О террористических актах 11 сентября в Нью-Йорке?» и т.д.), не требующих ни оборудования, ни, строго говоря, теории. За экологическую валидность, однако, приходится расплачиваться надежностью результатов. Проблема состоит в установлении аутентичности описываемых событий. Поучительный пример приводит в одной из работ Жан Пиаже. Долгое время он считал своим первым детским воспоминанием попытку его похищения прямо из коляски, когда лишь вмешательство няни спасло его от похитителей.

²⁹ Влияние вопроса наблюдается главным образом тогда, когда у испытуемых есть ос
нования предполагать, что спрашивающий, во-первых, осведомлен и, во-вторых, нейт
рален в отношении опрашиваемых событии. Под влиянием этих результатов при опросе
свидетелей и пострадавших в последнее время психологами предлагается использовать
определенные правила организации речевого общения, в совокупности получившие на
звание когнитивное интервью. 421

Значительно позже родители Пиаже получили от бывшей няни письмо с просьбой простить ее за давний обман — она придумала историю с похищением, чтобы получить внеочередной отпуск (см. 5.4.3).

Улрик Найссер и его ученики (например, Hirst & Gluck, 1999) воспользовались возможностью сравнения подробных показаний одного из участников так называемого уотергейтского скандала с магнитофонными записями реальных переговоров³⁰. В этих показаниях ближайший советник президента Никсона Джон Дин демонстрирует, наряду с неточностью в воспроизведении отдельных деталей и последовательности микрособытий, постоянные смысловые искажения в свою пользу. Это можно объяснить особенностями осознания прошлого (в варианте оруэлловской или сталинской моделей — см. 4.4.3), хотя причиной может быть и просто заинтересованность ответчика в создании максимально благоприятного впечатления. Более интересна сама динамика показаний, с постоянными возвращениями к ключевым эпизодам и изменениями формулировок. В результате происходит сдвиг от эпизодической к семантической памяти, с характерной для последней амнезией на источник. Найссер предложил недавно назвать эту памятьрепезодичес- кой, от «репетиция» — повторение с целью подготовки выступления. В современной научной литературе иногда возникают споры о полезности таких, скорее феноменологических исследований, поскольку сами воспоминания столь часто неадекватны. По мнению Найссера, понимание этой неадекватности и есть важнейший результат изучения автобиографической памяти.

Приведенные примеры относятся к метакогнитивным механизмам, суть которых состоит в манипулировании знаниями. Проблемы возникают и при слишком низком, сенсомоторном уровне активности, не имеющем доступа к высшим формам памяти. Примером служит наше взаимодействие с техническими устройствами. Развитие компьютерных технологий в течение последних 20 лет проходит под непосредственным влиянием когнитивных исследований. В результате открытия гигантских возможностей зрительного узнавания (см. 5.2.1), в начале 1980-х годов произошла замена способа взаимодействия человека и компьютера. Вместо интерфейсов командной строчки {command-line interfaces), когда в процессе «диалога» с компьютером пользователь должен был впечатывать в строку название требуемой команды, используются знакомые сегодня каждому графические интерфейсы {graphical user interfaces, GUIs). Их применение с иконическими знаками, указывающими на характер связанных с этим знаком функций, и компьютерной мышки либо аналогичных устройств пространственного ввода инфор-

³⁰ Эта инициированная окружением президента Ричарда Никсона в 1972 году попытка похищения предвыборных документов оппозиционной демократической партии (ее штаб-квартира находилась в гостинице «Уотергейт») привела к громкому судебному про-422 цессу и вынужденной отставке самого президента США.

мации привело к значительному ослаблению когнитивной нагрузки пользователя.

Вместо декларативной семантической памяти (уровень концептуальных структур Е) на название команд, специфику правил и соответствующих формальных операций задействованными оказались сравнительно низкоуровневые процессы — перцептивное узнавание и простые сенсомоторные операции, пространственно «привязанные» к определенному месту на дисплее (уровни предметного действия D и пространственного поля С). Это открыло возможность для массового использования компьютеров, в частности, лицами без специального образования. Проблема состоит в том, что освобождаемые ресурсы не всегда используются для лучшего решения задач или обучения. Складывается впечатление, что легко доступная, более или менее постоянно присутствующая в нашем непосредственном окружении информация образует своего рода «внешнюю память». Она не усваивается когнитивно, хотя и используется в контексте сенсомоторной и перцептивной активности. Деятельность строится по принципу «внешний мир является лучшей моделью самого себя» (см. 9.3.3).

Первыми соответствующие факты описали в начале 1970-х годов американские инженерные психологи. Сначала Дональд Норман обратил внимание на то, что по отношению к некоторым типичным объектам нашего окружения мы можем вновь и вновь допускать ошибочные действия, не обнаруживая сколько-нибудь выраженного обучения. Примером могут служить попытки подогреть пищу на электрической плите, когда время от времени (и так в течение ряда лет!) мы опять включаем не ту конфорку, хотя, казалось бы, давно можно было раз и навсегда выучить соответствующую простую связь. Не менее яркий факт установил коллега Нормана Раймонд Никерсон. Он внезапно просил студентов на лекции нарисовать по памяти различные американские монеты, например цент. Хотя каждый из студентов тысячи раз держал в руках и видел этот объект, оказалось, что практически никто не способен без ошибок, да и вообще сколько-нибудь полно восстановить изображенную на каждой из сторон монеты информацию. В британской популяции вероятность припоминания, в какую сторону смотрит королева на самой распространенной в Соединенном Королевстве монете, оказалась близкой к 50%, то есть была случайной. Выраженные ошибки наблюдались не только при воспроизведении информации, но также и при узнавании изображений монет.

В главе о внимании мы упоминали исследования зрительного поиска, проводимые Джереми Вольфе и Тоддом Хоровитцем (см. 4.2.3). Обычно в таких задачах при каждой пробе меняют положение не только объектов-целей, но также заново «перемешивают» и иррелевантные объекты (ди-стракторы). Это делается специально для того, чтобы избежать обучения, которое может с течением времени делать процессы поиска более эффективными. В одном из их экспериментов испытуемым 300 раз подряд была по ошибке показана одна и та же конфигурация дистракторов

423

(менялось только расположение цели), и оказалось, что скорость поиска, определяемая зависимостью времени решения задачи от числа дист-ракторов, совершенно не изменилась. Иными словами, испытуемые тратили примерно одно и то же время на обработку дистракторов, когда видели их в первый и в трехсотый раз, никак не используя возможное знание об их идентичности и взаимном расположении.

Отсюда делается вывод, что зрительный поиск сопровождается полной амнезией на предыдущие пробы и осуществляется в «вечном настоящем времени». Вместе с тем, иногда обучение (ускорение зрительного поиска в последовательных пробах) оказывается возможным. Оно, например, возникало, когда задача усложнялась и испытуемые должны были держать все объекты в памяти, не имея их постоянно перед глазами. Кроме того, согласно новым данным, улучшение в решении серии таких задач критическим образом зависит от существования некоторых закономерных отношений между целевыми объектами и дистракторами. Когда эти отношения случайны, как в экспериментах Вольфе и Хоро-витца, каждая новая проба оказывается по сути дела новым действием. Более того, резкое тахистоскопическое предъявление материала каждый раз запускает всю спираль уровней обработки (см. 3.4.1 и 4.4.1), что сопровождается «сбросом» ненужных более сведений. Если же информация о дистракторах все-таки способна как-то сориентировать процессы целенаправленного поиска, то возникает, по меньшей мере, имплицитное обучение (см., например, Peterson et al., 2001). Авторам будущих версий действенной (или деятельностной) трактовки памяти и процессов забывания, по-видимому, придется как-то интегрировать все эти факты в свои теории.

5.4.2 Обучение и формирование навыков

Парадоксальным образом проблема обучения длительное время не относилась к числу центральных тем когнитивных исследований. Бихевиористская традиция, когда обучением (или, вернее, научением, поскольку экспериметы в основном проводились на животных) оперантного типа объяснялось все, что только может представлять потенциальный интерес для психологии и педагогики, явно противоречила имеющемуся у каждого из нас опыту множества возможных путей приобретения знания и отрицательно повлияла на интерес к такого рода исследованиям. Характерно, что даже Курт Левин, первоначально с энтузиазмом выдвигавший задачу единообразного (или «галилеевского»— см. 1.3.2) объяснения возможно более широкого спектра психологических феноменов, в конце жизни неожиданно выступил с критикой бихевиористского подхода, сравнив его с попытками описать все химические реакции одной-единственной формулой.

В рамках компьютерной метафоры ранней когнитивной психологии, на фоне десятков и сотен исследований кратковременной памяти, обучению не уделялось сколько-нибудь сопоставимого внимания. Впер-

вые оно начинает систематически рассматриваться в теоретическом плане при создании так называемых глобальных когнитивных моделей (они будут рассмотрены в следующей главе — см. 6.4.1), а также в контексте моделирования познания с помощью нейронных сетей (см. 2.3.3). Вместе с тем, практическая значимость процессов обучения и их возможных механизмов обусловили появление растущего числа когнитивных исследований этой проблемы. Основными признаками этих работ являются:

1) выделение нескольких, часто иерархически связанных между собой
форм обучения;

2) распространенность представлений об относительно узком (моду
лярном, или «домено-специфическом» — см. 2.3.2) характере воз
никающих в результате обучения изменений;

3) интерес к сфере микросоциальных взаимодействий как к одной из
основ специфически человеческих форм обучения;

4) попытки использования возникающих теорий на практике — при
менительно к процессам обучения в школе, а также формированию
и развитию навыков.

Отход от бихевиористского принципа единообразного объяснения хорошо иллюстрирует работа видной представительницы современного необихевиоризма Трэси Кендлер (Kendler, 1995), которая установила в экспериментах на дискриминантное обучение³¹, что животные и маленькие дети научаются находить правильное решение (задуманную экспериментатором комбинацию перцептивных признаков) в результате очень медленного, ассоциативного в своей основе кодирования как релевантных, так и иррелевантных признаков изображений. Старшие дети и взрослые, напротив, используют стратегию активной проверки гипотез, направленную на выявление релевантных признаков. Методической особенностью этих экспериментов была полная и внезапная замена (reversal shift) значения признаков — положительные становились отрицательными и наоборот. При таком внезапном изменении «правил игры» вторая, активная стратегия, предположительно опосредованная символическим знанием, обеспечивает возможность значительно более быстрой адаптации и нахождения нового «решения». По мнению Кендлер, эти данные свидетельствуют о существовании двух фило- и онтогенетических уровней обучения — «ассоциативного» и «когнитивного». Разумеется, речь идет здесь об относительно искусственных лабораторных экспериментах, но аналогичные, требующие перестройки поведения ситуации часто возникают и в повседневной жизни.

Полезными для рассмотрения более реалистических примеров являются уровневые представления, разработанные в когнитивной психологии. Самым общим из них стало выдвинутое Дональдом Норманом и

³¹ Эта типичная для бихевиористских исследований задача состояла в данном случае в
выборе одной из двух одновременно предъявлявшихся зрительных конфигураций, кото
рые отличались между собой формой, цветом и размерами. 425

его учеником Дэвидом Румелхартом в начале 1980-х годов представление о трех качественно различных типах изменений в процессах обучения. Знания рассматриваются ими как схематические структуры. Эти структуры прежде всего демонстрируют постоянную градуальную адаптацию ко все более тонким параметрам активирующих наши знания ситуаций. Как форма обучения, подобная настройка лежит в основе совершенствования навыков. Принципиально иная форма обучения связана с обогащением схем путем добавления к их составу новых терминов, понятий и фактов. Примером может служить традиционное, .ориентированное скорее на накопление знаний, чем на их использование, академическое обучение. Наконец, иногда нам удается (самим или при помощи других) обнаружить новые закономерности в имеющихся знаниях, что позволяет качественно, «скачком» расширить возможности их применения. Норман называет эту форму обучения, близкую к творческому мышлению, переструктурированием, но в литературе встречаются и другие названия, например, «обучение путем открытия» или (в работах гештальтпсихологов — см. 1.3.1) «обучение посредством инсайта»³². Еще одна группа понятий связана с идеями социокультурного опосредствования познавательной активности (см. 1.4.3). Как отмечал Л.С. Выготский в 1930-е годы в своем обсуждении проблемы соотношения обучения и познавательного развития, правильно построенное обучение может опережать и вести за собой развитие. Такое обучение происходит в зоне ближайшего развития, то есть при поддержке и в контексте общения ребенка со взрослым. Понятие зоны ближайшего развития (англ. zone of proximal development — ZOPED) стало в последние годы очень популярным в психолого-педагогической литературе, однако оно все еще является общим, философским понятием, нуждающимся в экспериментальном уточнении (см. 8.4.3). С этим же кругом идей связано уже упоминавшееся в предыдущей главе понятие совместное внимание (Joint attention). Это понятие оказывается полезным как раз для анализа микродинамики общения и совместного обучения. Оно может быть операционализировано с помощью регистрации направления линии взора и использовано для улучшения процессов совместного решения задач (VelichJcovsky, 1995). Исследования влияния состояний совместного внимания на речевое и когнитивное развитие ребенка, а также первые попытки учета этого психологического понятия при создании новых средств коммуникации и в роботике будут подробно рассмотрены в последующих главах (см. 7.1.2, 7.4.3 и 9.2.3).

³² Надо сказать, что эти формы обучения примерно соответствуют трем группам механизмов памяти, выделенным в предыдущем разделе (см. 5.3.2), а именно перцептивной и сенсомоторной имплицитной памяти («настройка»), семантической памяти («обогащение») и эпизодической памяти («переструктурирование»), по крайней мере, с точки зрения связи последней с самосознанием («автоноэтическим сознанием», по Тулвингу) и 426 оперирующими над знаниями метапознавательными процессами (см. 5.3.3).

Используя предложенную Норманом и Румелхартом общую схему анализа — переструктурирование, обогащение и градуальная настройка (адаптация), можно попытаться более подробно рассмотреть отдельные примеры процессов обучения. Мы начнем этот анализ со школьного и академического обучения, а закончим процессами формирования навыков.

Складывается впечатление, что основой всех серьезных продвижений в обучении, ведущих к переструктурированию существующих представлений, служит интеграция первоначально изолированных областей знания (см. также 6.3.1). Ученица Найссера Элизабет Спелке провела в последние десятилетия ряд доказывающих это исследований обучения математике (Spelke, 1999). Первоначально знания в области арифметики и геометрии развиваются независимо друг от друга, так что уже до начала школьного обучения дети могут пересчитать число объектов и способны правильно ответить на вопросы о многих свойствах прямых. Тем не менее до 6 лет дети обычно не знают дробей и отрицают возможность бесконечного деления отрезка пополам, поскольку этот процесс рано или поздно приводит к выделению «совсем маленьких», неделимых далее точек. Преодоление этих ограничений предполагает интеграцию обеих областей. Решающим моментом в понимании дробей является осознание того, что на любой линейке имеются точки, расположенные между обозначающими целые числа рисками. От понимания того, что любое целое число может быть разделено пополам, лишь незначительный шаг ведет к осознанию возможности бесконечного деления любой дроби и к последующему обратному переносу этого нового знания на свойства геометрических объектов и пространства в целом³³.

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 104; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 46 47 48 49 505152 53 54 55 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!