Принцип функциональности содержания обучения
Принцип функциональности содержания обучения обусловлен ещё одним свойством речи как средства общения — её функциональностью. В общении любая языковая форма и соответствующая ей речевая единица выполняют те или иные функции, в противном случае коммуникация была бы невозможна.
При построении обучения в формально-дидактической системе функциональность речи не учитывается, так как названный подход основан на предварительном запоминании лексического материала и грамматических форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате слово или форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения этой функции, не припоминается: переноса не происходит.
Функциональный характер коммуникативного обучения предполагает отбор содержания материала и его грамматических форм адекватно процессу коммуникации, что в учебном процессе реализуется за счёт определения в теме предмета обсуждения.
В условиях реального общения неестественен такой рассказ: «Это лук. Он большой, жёлтый, круглый. Лук горький на вкус. Его кладут в суп, салат». Приведённый пример иллюстрирует наиболее традиционные формы организации речевой деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности, где широко представлены такие лексические темы, как «Овощи. Морковь, репа, лук. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. Выращивание лука»; «Раннецветущие растения. Медуница, мать-и-мачеха или другие. Узнавание и называние. Различение по внешнему виду» и др., что, очевидно, не соответствует коммуникативным функциям речи. Кроме того, на таких уроках развития речи распространёнными являются формы работы, когда ученики несколько раз друг за другом описывают один и тот же предмет, будучи при этом заинтересованы только в получении одобрения учителя, но никак не собственно в речевом высказывании.
|
|
|
Мы полагаем, что содержание развития устной речи школьников с интеллектуальными нарушениями должно рассматриваться в проблемном контексте, где есть предмет для обсуждения. Именно обсуждение предполагает диалог и, как следствие, функциональное использование языковых единиц.
Проблема для обсуждения может быть выделена в рамках любой темы. Например, в теме «Овощи» — «Как можно приготовить овощной салат?», в теме «Домашние животные» — «Мой кот — ужасный драчун. А твой?» и т. д.
Любая тема может быть рассмотрена в различных ракурсах, т. е. предметных контекстах. Выбор остаётся за учителем и определяется исходя из актуальных задач обучения в данный период обучения.
|
|
|
Принципы социально-личностного подхода и партнёрства в обучении
В психолингвистических исследованиях (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) доказано, что речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Люди, имеющие неодинаковый социальный статус, воспитанные в различных культурных, в том числе и речевых, традициях, используют в общении своеобразные лексико-грамматические, интонационно-ритмические, а также паралингвистические средства, поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без социально-личностного подхода, под которым понимается учёт свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально- волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.
Только такой подход позволяет вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность обучающихся. Последнюю можно противопоставить формальной, внешней мотивации, возникающей от активизации всего класса и «питаемой» стремлением ученика получить одобрение учителя и положительную оценку.
|
|
|
Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребёнка с интеллектуальными нарушениями к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий.
Например, включение в процесс обучения проблемной ситуации «Мы собрались поиграть…» в 3 классе в теме «Я и мои товарищи» связано с тем,
что именно игровая деятельность является наиболее привлекательной для третьеклассников.
Возможность активно включать всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуаций в форме сюжетно-ролевых игр.
Привлекательными для обучающихся с интеллектуальными нарушениями 1—4 классов являются и творческие задания: раскрашивание, рисование, аппликации, конструирование, пение, выразительные движения. Как формы работы среди прочих могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.
|
|
|
Использование разнообразных форм работы, соотношение их с возможностями каждого ребёнка создают условия для преодоления типичной для детей с интеллектуальными нарушениями пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой. Включение названных видов творческой работы в уроки речевой практики позволяет создать опору на зрительную, слуховую и моторную (кинестетическую) наглядность, которая мобилизует познавательную активность школьников. Примеры таких заданий для школьников представлены в описании уроков
«Речевой практики».
Следующий аспект принципа социально-личностного подхода заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни обучающихся.
Например, обсудить свои впечатления от посещения музея кукол имеют возможность обучающиеся Москвы, так как в городе есть такой музей. И другая проблема, представленная в форме субъективного утверждения
«Барби — самая лучшая кукла», тоже, скорее всего, актуальна для жителей
больших городов, где дети имеют современные игрушки. Однако в рамках темы «Игры и игрушки» мы можем и вовсе отойти от подобных проблем, если ребята эмоционально не реагируют на эту игрушку, а больше увлечены только что подаренным большим плюшевым мишкой.
Содержание речевых ситуаций, включаемых учителем в содержание обучения, должно находиться в прямой зависимости от региональных особенностей. Так, школьников, живущих в небольшой деревне или посёлке, следует научить спрашивать о времени отправления автобуса до того или иного населённого пункта, тогда как обучающимся городских школ важно обратить внимание на номер автобуса, соотнести этот номер с объявлением на остановочных пунктах.
Ещё один частный пример. В маршрутных такси Москвы и ряда других городов проезд оплачивается во время поездки, пассажиры деньги передают водителю, что предполагает использование определённых форм этикета. А например, в Твери или в Уральске проезд оплачивается при выходе пассажира, соответственно изменяются и клишированные формы речевого общения пассажиров и водителя.
Всё вышесказанное даёт основание утверждать, что, исходя из практической направленности обучения, содержание обучения речевой практике не может быть формально-тематическим. Оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей обучающихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребёнок.
Важнейшее значение для организации подлинно коммуникативного обучения имеет реализация принципа партнёрства в обучении. К сожалению, в настоящее время в школах в большинстве случаев не создаются условия для формирования механизмов общения, что обусловлено двумя главными причинами.
Во-первых, учитель и ученики не видят друг в друге речевых партнёров, они не интересны друг другу. Таким образом, ни у одного из них не возникает потребности в общении, не рождается мотива к коммуникативной деятельности.
Во-вторых, слабость познавательной активности умственно отсталых школьников, разрыв между уровнем общего и речевого развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями и содержанием программного материала, отмечаемый многими исследователями (А. К. Аксёнова, И. М. Бгажнокова и др.) почти исключает возможность предполагать, что тематика школьных дисциплин выступает для них смысловым содержанием, которое могло бы встретиться с коммуникативной потребностью и, опредмечивая её, встать внутренним мотивом говорения (И. А. Зимняя, 1978). Это объясняется незаинтересованностью школьников с интеллектуальными нарушениями в общении с учителем, так как содержанием такого общения является только дисциплинарно-учебная проблематика.
О формировании коммуникативно значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, т. е. использовать её при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и т. д., что и составляет подлинную коммуникацию.
Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на восприятие детьми одноклассников и учителя как партнёров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель — ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик — ведомый, выполняющий заданий и указания».
И наконец, общение невозможно без интеракции, т. е. ответных действий ребёнка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнёра, а не планировал бы их независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.
Важным аспектом в развитии навыков общения является создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А. А. Леонтьев (1970), определяя оптимальное педагогическое общение, отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, что создаёт благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально- психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Мы постарались на страницах учебников «Речевая практика» создать максимальное количество возможностей для реализации принципа партнёрства в обучении. С этой целью в начале каждой темы предлагаются проблемные ситуации, решение которых предполагает обсуждение. Введены задания, адресующие детей к мнению товарищей, предполагающие совместную работу на уроке в мини-группах, побуждающие к обмену опытом, мнениями, впечатлениями.
Речевое партнёрство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что
«лучший учитель — тот, кто забывает о том, что он учитель». Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху», и «встать рядом», как ученики
откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении, т. е. станут речевыми партнёрами.
Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие учителя в беседе должно быть непринуждённым, вопросы и реплики — логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.
Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса — чёткая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонаций в речи педагога не может быть беден и однообразен. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого тона голоса учителя и многих других его разновидностей.
Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы школьников с интеллектуальными нарушениями должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими (на уроке — с учителем и одноклассниками) и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребёнка
всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.
Подводя итоги разговора о принципах организации работы по развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать вывод о том, что коммуникативный подход в организации уроков речевой практики предполагает обучение речи в деятельности и технологиям общения как средствам её осуществления. Этот подход основывается на реализации принципов ситуативности, функциональности, социокультурного и социально-личностного подхода, партнёрства в обучении.
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 901; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!