О коммуникативном подходе в обучении языку
Nbsp; УДК 372.8:376 ББК 74.5 16+ К63 К63 Комарова С. В. Речевая практика. Методические рекомендации. 1–4 классы : учеб. пособие для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы / С. В. Комарова. – М. : Просвещение, 2016. – 208 с. – ISBN 978-5-09-037091-2. Данное пособие является сопровождением к учебникам линии «Речевая практика» для детей с ограниченными возможностями здоровья 1–4 классов, осваивающих содержание предметной области «Язык и речевая практика» в соответствии с требованиями адаптированной основной общеобразовательной программы ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Составной частью методических рекомендаций является рабочая программа с описанием содержания курса, личностных и предметных результатов обучения и тематическим планированием. Пособие адресовано педагогам, обеспечивающим реализацию требований ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также студентам дефектологических факультетов.
УДК 372.8:376
ББК 74.5
ISBN 978-5-09-037091-2 © Издательство «Просвещение», 2016
|
|
|
© Художественное оформление.
Издательство «Просвещение», 2016 Все права защищены
Основы обучения устной речи
Детей с интеллектуальными нарушениями
В соответствии с п. 1.6 Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к особым образовательным потребностям обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) относится овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой.
В социальном контексте именно речь является средством общения, позволяющим налаживать деловые и межличностные контакты, устанавливать и реализовывать социокультурные связи и отношения с окружающей средой.
Концептуальная идея включения в адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с умственной отсталостью предмета «Речевая практика»1 заключается в оптимизации овладения языком через организацию общения. Оптимизация обучения языку детей с интеллектуальными нарушениями будет наиболее успешной, если процесс усвоения родного (русского) языка будет включать в себя психологическую и дидактическую основу, реализующую коммуникативный, когнитивный (познавательный) и личностный принципы.
|
|
|
Коммуникативная направленность является основополагающей для освоения любого языка, так как она направлена на другого человека, без этого невозможно само общение. Под общением (коммуникацией) может пониматься простая передача информации, или обмен информацией между
 |
1 Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1599.
людьми. В любом случае — коммуникация это способ воздействия на другого человека лингвистическими (слово, предложение, связное высказывание, письмо и др.) и паралингвистическими средствами (жест, мимика, интонация, сила голоса и др.). При отсутствии (нарушении, затруднении) языковых средств в коммуникации выступают их заместители, последние широко используются в дидактике обучения детей с сенсорными или тяжёлыми комплексными нарушениями развития (зрение, слух, движение и др.)
|
|
|
Среди обучающихся с интеллектуальными нарушениями таких локальных тяжёлых нарушений нет, но дети, приходящие в школу, имеют выраженное системное недоразвитие речи, поэтому обучение их языку не может быть редуцированным до заучивания и запоминания языковых правил и категорий, что было принято в опыте отечественной вспомогательной школы.
Для общения (коммуникации) грамматические правила и категории являются вторичными, они будут усваиваться детьми позднее (после 2 класса). Вместе с тем задолго до обучения в школе ребёнок осваивает язык благодаря именно общению, социальной коммуникации, а образ мира формируется не только из словесных, но и из предметных и образных значений. В этой связи одной из центральных задач уроков речевой практики в младших классах является создание педагогическими средствами коммуникативных (речевых) ситуаций, в ходе которых под руководством учителя дети научатся навыкам социального (культурного) общения. Такие ситуации в форме специальных уроков в известной мере являются искусственно созданными, но рассчитывать на то, что умственно неполноценный ребёнок самостоятельно освоит нормы речевого общения, не приходится. Также нельзя полагаться и на семью. Именно поэтому коммуникативный принцип обучения языку — важная составляющая общей системы коррекционной работы в школе.
|
|
|
Когнитивный компонент в реализации курса «Речевая практика» заключается в том, что ребёнок, будучи включённым в коммуникативную ситуацию, инициируется к восприятию обращённой речи, реагированию на её содержание, поиску с помощью учителя или самостоятельно на доступном для него уровне. В связи с тем что темы речевых ситуаций из урока в урок меняются, у ребёнка расширяется словарный запас, формируется структура предложения и его графическое выражение, закрепляются такие фразовые стереотипы, как «спасибо», «доброе утро», «спокойной ночи» и др. В речи появляются личные, указательные, притяжательные местоимения, а также прилагательные и предлоги, т. е. методы развития познавательной и речевой деятельности становятся слитными.
Работа с языковым материалом, включающим в себя грамматические формы и конструкции разговорного языка в таких жанровых разновидностях, как ТЫ-общение (сверстники) и ВЫ-общение (взрослые), также в простейших формах литературных жанров (обыгрывание сказки, игровая драматизация и др.) способствует совершенствованию индивидуальной устной речи, развивает средства выразительности речи: интонацию, темп, скорость, громкость, а также формирует навыки речевого этикета в разных ситуациях общения.
Личностный подход в обучении является главной научной основой отечественной коррекционной педагогики, без его соблюдения невозможно достичь успехов в обучении и воспитании всех категорий детей с нарушениями физического и психического развития. Важнейшим смыслом этого принципа является поступательное развитие ребёнка благодаря коррекционному обучению, присвоение им социального (культурного) опыта, таких знаний и умений, которые ему необходимы для самостоятельной жизнедеятельности. Применительно к детям с интеллектуальными нарушениями, в частности при обучению речи, названный принцип выражается в том, что обучающиеся должны получить
возможность общаться с окружающими их людьми, используя для этого речь и языковые средства.
Это не означает полного овладения языковой системой (такая задача недостижима), но для свободного общения достаточно определённого уровня языковых умений как в устной, так и в письменной речи. Учителю необходимо ориентироваться на устранение коммуникативных барьеров, так как большинство обучающихся младших классов, владея обиходной речью, не умеют вступать в диалог, адекватно реагировать на речь учителя, сверстников, родителей. Если мы хотим научить ребёнка общению, такому взаимодействию, при котором достигаются коммуникативные цели: приветствие, выражение благодарности, приглашение к совместной деятельности, вежливый отказ и др., то это означает, что у каждого из обучающихся должен сложиться индивидуальный опыт общения с различными коммуникативными (речевыми) целями. Без практических занятий, игр, упражнений, т. е. без направленного обучения, коммуникативного опыта у детей с интеллектуальными нарушениями спонтанно не возникает. В этой связи уроки речевой практики носят практический характер, а речевая деятельность выстраивается на тематике, наиболее понятной и доступной младшему школьнику: повседневное общение, игра, игровые воображаемые действия и др.
Так как субъектом общения являются дети младшего школьного возраста, необходимо помнить об их психологической и эмоциональной комфортности. Здесь особая роль отводится учителю, его умению создать атмосферу доверия, поддержки, интереса к коммуникации.
Это означает, что уроки речевой практики должны быть яркими, образными, эмоциональными, проходить в атмосфере доброжелательности. Приветливость учителя, понятная речь, доброжелательная интонация — всё это является эталоном для подражания обучающимися речи учителя.
О коммуникативном подходе в обучении языку
Обучение речи детей с интеллектуальными нарушениями рассматривается в специальной методике с позиций коммуникативного подхода, как наиболее эффективного и социально ориентированного (А. К. Аксёнова, С. Ю. Ильина, Э. В. Якубовская и др.). Актуальными остаются методические вопросы о том, как научить умственно отсталых обучающихся использовать язык как средство общения, что и определило возникновение в специальной методике русского языка концепции коммуникативного подхода.
Реализация коммуникативного подхода в специальной школе осуществляется за счёт сочетания языковых и речевых упражнений с преимуществом последних. Сторонники коммуникативного подхода полагают, что «главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка, сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи» (А. К. Аксёнова).
Наше представление о коммуникативности в обучении детей с интеллектуальными нарушениями не противоречит данному положению, однако такое понимание кажется недостаточно полным. Обобщённое значение коммуникативно направленного обучения речи — это подготовка школьников к участию в общении в условиях собственно общения. Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения, формы и способы его организации и предполагает использование речевых умений в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их.
Однако процесс обучения не может быть построен как процесс общения. В последнем есть параметры, которые не имеет смысла моделировать с точки зрения организованного обучения. Например, невозможно предусмотреть спонтанность общения, в ходе которого трудно следовать формальной
стороне речевой деятельности. Поэтому процесс обучения предполагает моделирование принципиально важных, сущностных параметров речевой коммуникации. К таковым относятся:
· наличие индивидуальных потребностей и мотивов к общению у всех участников взаимодействия;
· ситуация как форма функционирования общения, являющаяся его содержательной основой;
· система функциональных речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность в ситуациях общения.
Выделение указанных параметров процесса общения позволяет сформулировать основные принципы коммуникативного подхода к развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями:
1) принцип ситуативности;
2) принцип функциональности содержания обучения;
3) принцип социально-личностного подхода;
4) принцип партнёрства в обучении.
Остановимся подробнее на содержании названных принципов применительно к организации обучения речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Принцип ситуативности
Принцип ситуативности рассматривается как условие, определяющее характер, содержание и другие компоненты речевого высказывания.
Ситуативность является решающим фактором при моделировании условий обучения, адекватных условиям общения.
Прежде всего она позволяет обеспечить наличие коммуникативной, а не формально-дидактической цели высказывания. Сравним традиционную формулировку задания, побуждающую ребёнка к речи: «Опиши плюшевого мишку, используя план», и изменим её, учитывая возможности ситуативной
соотнесённости: «Ты потерял своего любимого плюшевого медвежонка. Расскажи об игрушке так, чтобы тебе помогли её найти».
В приведённом примере, так же как и в других случаях коммуникативной формулировки заданий, ситуативность создаёт систему взаимоотношений собеседников, что меняет ход и содержание их речевой деятельности. Включение в контекст задания ситуации (потерял игрушку) стимулирует к выбору более точных языковых средств. Ребёнку недостаточно только указать цвет и размер игрушки, ему необходим набор специальных отличительных признаков, характеризующих любимый, но утраченный предмет, иначе теряется цель речевой деятельности.
Наконец, включение речевой деятельности в смысловой контекст, который моделируется учебной речевой ситуацией, становится предпосылкой более успешного использования полученных умений в реальных жизненных ситуациях. Для пояснения вновь обратимся к сравнению формально- дидактического и коммуникативного подходов. Первый предполагает обучение школьников умению строить разнообразные грамматические конструкции в пределах формальной грамматики и заданных лексических тем. Дальнейшее использование полученных умений зависит от способности обучающегося осуществить перенос имеющихся знаний и умений в речевую практику. Именно этот аспект вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями устойчивые трудности, что отмечается многими авторами.
Если же обучение строится с позиций коммуникативного подхода, то приоритетными становятся не только речевые умения, но и способы их реализации в разнообразных моделях общения. Моделирование ситуаций общения расширяет арсенал лексических средств, способствует актуализации разнообразных форм высказываний в соответствии с ситуацией общения.
В этой связи считаем целесообразным заметить, что все речевые ситуации условно можно разделить на типовые и нестандартные.
К типовым относятся такие речевые формы, которые повторяются с некоторой периодичностью. Например, каждое утро произносятся слова приветствия: «Доброе утро!», «Здравствуйте!»; посещение поликлиники в подавляющем большинстве случаев начинается со стандартного диалога в регистратуре и т. д.
Нестандартные ситуации предполагают речевое творчество, однако и в них можно наблюдать использование клишированных форм как составляющих речевой продукции. Например, использование этикетных форм приветствия происходит на автоматизированном уровне, тогда как дальнейшее развитие коммуникативного акта будет протекать по индивидуальному сценарию.
Таким образом, создание ситуативных условий позволяет обучить как вариативным, так и клишированным формам речевых высказываний, что облегчает перенос полученных обучающимися умений в реальную жизнь, т. е. ребёнок значительно легче выбирает адекватную модель речевого поведения, поскольку в учебных ситуациях он овладевает комплексом не только речевых, но и коммуникативных умений.
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 363; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!