ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ РЕЧИ
До сих пор решающим фактором в развитии моторной речи (см. табл. 13) считается степень речевого общения детей с окружающими взрослыми людьми: это стимулирует ребенка к звукоподражанию, в процессе которого он научается артикулировать слоги и слова.
Для проверки этого положения в 1957 г. нами совместно с логопедом М.Н.Рудневой были проведены специальные наблюдения на 19 здоровых и физически правильно развивающихся детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 4 месяцев в доме ребенка Ждановского района Ленинграда. Развитие речи у этих детей было резко задержано (обследование М.Н.Рудневой). Ориентировочная реакция на голос у всех детей была удовлетворительной. У всех детей имелось понимание ограниченного числа фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, «возьми ложку» в ситуации кормления), вне привычной ситуации («возьми ложку» не за столом, а, например, в манеже) — только у трех детей из 19. Самостоятельная речь детей находилась на уровне первичного модулированного лепета — 10 детей и редких слогов — 4 ребенка. Редубликация (повторение слогов вслед за взрослыми) наблюдалась лишь у одного ребенка из 19. Повторения слов не было.
С этими детьми стали ежедневно проводиться двухминутные занятия по развитию речи. Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории разговаривали во время процедур умывания, одевания, кормления и т.д. Общая продолжительность речевого общения с каждым ребенком в день составляла 1 час —1 час 15 минут. Это намного больше продолжительности, доступной в обычных условиях работы детского учреждения. Тем не менее достигнутые результаты были очень незначительны: проверка, проведенная через 2 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги: появились голосовые реакции во время занятий («У-у-у», «а-ах!» и т.п.).
|
|
|
Таблица 13
Развитие моторной речи ребенка
| Стадии | Возраст детей | Голосовые реакции |
| 1 | 1,5—3 месяца | Гуление: а-а-а...гу-у, бу-у и т.п. |
| 2 | 3—4 месяца | Свирель: аль-ле-е...аг-ы и т.п. |
| 3 | 3—9,5 месяца | Лепет: повторение слогов ба-ба, да-да-да и т.п. |
| 4 | 9 месяцев — 1 год | Слова: ма-ма, па-па, дя-дя, ба-ба, |
| 6 месяцев | ам-ам (есть), бай-бай и т.п. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы) Словарь до 30 слов, односложные предложения. Обозначение слогом-словом ряда сходных предметов. Междометия | |
| 5 | 1 год 6 месяцев — | Словарь до 300 слов. Существи- |
| 2 года | тельные — 63%, глаголы — 23%, другие части речи — 14%.Союз-ов нет. Попытка связывания слов в двусложные предложения | |
| 6 | 3-й год | Падежи, времена, прилагательные. Многословные фразы.. Появление придаточных предложений. К концу года — соединительные союзы и местоимения |
| 7 | 4—5 лет. Второй | Условная форма придаточных. |
| период вопросов: | Заключительная фаза в развитии | |
| «Почему?», «От- | языка. Длинные фразы.Моно- | |
| чего?» | логи |
Эти наблюдения доказали, что степень речевого общения со взрослыми не играет такой большой роли, как это предполагалось.
|
|
|
Но что же может стимулировать развитие речи ребенка более эффективно? В первую очередь представлялось необходимым выяснить экспериментально, какую роль играют в этом процессе проприоцептивные импульсы с мимической артикуляционной мускулатуры.
Напрашивалась мысль о том, что процесс формирования моторной речи в какой-то мере зависит от участия двигательной сферы в целом. Это представлялось тем более вероятным, что невропатология располагает обширным фактическим материалом, показывающим теснейшую связь функций речи и двигательного анализатора.
Как указывалось, «центр» артикуляционных движений находится в поле 43, в моторной же речевой зоне (поля 44 и 45) происходит только их интеграция и дифференцирование. Можно было предполагать, что эти области должны испытывать влияние других двигательных зон коры.
|
|
|
Исходя из этих соображений, нами была проведена следующая серия экспериментов (в том же доме ребенка) на 19 детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 3 месяцев (также совместно с М.Н.Рудневой), которые заключались в следующем.
Со всеми детьми проводились ежедневные занятия по развитию речи; в течение 2,5 минуты каждому ребенку педагог показывал игрушку я называл ее (показывал собачку и говорил: «ав-ав», корову — «му-му», гуся — «гага» и т.д.). 9 детям (первая группа), кроме того, была предоставлена возможность свободного передвижения по полу на площади в 17 м2— ежедневно в течение 20 минут каждый ребенок этой группы ползал или ходил по полу; если он был малоподвижен, то его стимулировали к передвижению. 10 детей (вторая группа) оставалась в обычных условиях, т.е. в период бодрствования находилась в манеже, где их движения были ограничены. Полученные результаты представлены в таблице 14.
Из таблицы видно, что широкое включение двигательного анализатора почти вдвое ускоряет появление голосовой реакции и сказывается также на качестве реакции: в среднем на двадцатый день дети этой группы начинают артикулировать звуки близкие к произносимым экспериментатором «ау-ау», «ки-ки» и т.д.
|
|
|
Кроме того, все 9 детей стали пытаться произносить спонтанно различные слоги и вне занятий. У детей, лишенных свободы передвижения в течение всего периода наблюдений, не было отмечено совершенствования артикуляции и попытки подражания оставались слабыми.
Таблица 14
Влияние широкого включения и ограничения участия двигательного анализатора на развитие звукоподражания
| Группа | Раздражители | На какой опытный день появилась голосовая реакция | Особенности голосовой реакции | Дальнейшие изменения голосовой реакции |
| I (Широкое включение двигательного анализатора) | Показывание игрушки и называние ее (например, собачка— «ав-ав», корова — «му-му» и т.п.) | 7±2 | Не имеет сходства со звуками, произносимыми экспериментатором («у-у-у!» или «а-а-а» вместо «ав-ав», «му-му») | На 20-й опытный день отмечается более точное произведение звуков |
| II (Участие двигательного анализатора ограничено) | Тоже | 13±2 | Тоже | Проведено 30 опытных дней Существенных изменений не отмечено |
Далее условия экспериментов были изменены: теперь дети первой группы были лишены свободного передвижения, т.е. время бодрствования стали проводить в манеже, на пол их больше не пускали, а дети второй группы, которые ранее сидели в манеже, теперь на 20 минут ежедневно получали возможность свободно играть на полу. Результаты (табл. 15) подтвердили факты, полученные в первой части работы.
Можно видеть, что ограничение движений очень скоро привело к ухудшению качества речевых реакций у детей первой группы, в то время как широкое включение моторики у детей второй группы позволило получить довольно быстрый положительный эффект.
Однако полученные результаты нельзя было считать очень значительными; процесс обучения артикуляции совершался все же очень медленно, и артикулируемые звуки имели очень отдаленное сходство с теми, которые произносились взрослым.
Это заставило нас искать другие средства стимуляции развития речи детей. Мы обратили внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем треть площади занимает проекция кисти руки (рис. 31). Кроме того проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. По-видимому, следует ожидать, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики.
Для изучения этого вопроса Л.В.Фомина... в нашей лаборатории сопоставила влияние движений пальцев рук и общей моторики на развитие активной речи ребенка. Работа велась на трех группах детей в возрасте 10-13 месяцев по следующему плану: с детьми всех трех групп ежедневно проводились описанные выше двухминутные занятия по развитию речи.
В первой группе работа ограничивалась этими занятиями; дети второй группы, кроме того, ежедневно 20 минут свободно передвигались по полу; у детей третьей группы ежедневно в течение 20 минут тренировали тонкие движения пальцев рук (складывание пирамид, перебирание бус, нанизывание пуговиц на проволоку и т.д.).
Во второй группе во время свободного ползания и хождений и в третьей группе при играх никаких разговоров не велось.
Результаты оценивались по срокам появления голосовых реакций у детей во время занятий по развитию речи, а также по качеству этих реакций: имели они сходство со звуками, произносимыми взрослыми, или нет. Полученные данные суммированы в таблице 16.
|
|
Рис. 31. Схема двигательных проекций частей тела в передней центральной извилине (по У. Пенфилду.,.).
Таблица 15
Влияние изменения степени участия двигательного анализатора на развитие голосовых реакций
| Группа | Раздражители | На какой опытный день отмечены изменения голосовой реакции | Особенности голосовой реакции |
| I (Участие двигательного анализатора ограничено) | Показывание игрушки и называние ее | 8±3 | Произносимые детьми звуки стали вновь менее дифференцированными |
| II (Широкое включение двигательного анализатора) | Тоже | 6±2 | Отмечено более точное воспроизведение звуков, произносимых экспериментатором с 20-го дня |
Важно отметить, что в первой группе совсем не удалось получить дифференцированных голосовых реакций у детей. Во второй группе дифференцированные звуковые реакции зарегистрированы в 10% случаев после 15-го дня занятий; в третьей группе уже с 5-го дня их количество достигает 41% случаев, а с 15-го — 67,3%.
Следовательно, при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции не только развиваются интенсивнее, но и оказываются более совершенными. Интересно также, что у детей третьей группы уже с 5—6-го дня наблюдались тонкие движения пальцев рук и вне наших занятий: например, ребенок брал игрушечного зайца и трогал пальцем его нос, глаза, поднимал двумя пальцами крошку хлеба со стола и вертел ее и т.п. Дети первых двух групп мелких предметов и деталей в игрушках не замечали и производили лишь движения всей кистью — захватывали вещь в кулачок. <...>
Таблица 16
Влияние разных видов движения на развитие голосовых реакций у детей
| Группа | Раздражитель | Срок появления голосовой реакции | Особенности голосовой реакции | Дальнейшие изменения голосовой реакции |
| I | Показывание игрушки и называние ее - | С 20-го дня | Не имеет сходства со звуками, произносимыми экспериментатором | Не получено существенных изменений за 30 опытных дней - |
| II | Тоже | С 6-го дня | Тоже | С 15-го опытного дня отмечается более точное звукоподражание в 10% проб |
| III | Тоже | С 3-го дня | Сразу отмечается довольно точное воспроизведение артикуляции экспериментатора | Значительное совершенствование имитаций звуков в 41% проб с 5-го дня и в 63,7% проб с 15-го дня |
В настоящее время для определения уровня развития речи у детей первых трех лет жизни мы используем следующую пробу: просим показать один пальчик, два пальчика три (объясняя или показывая, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, во всех проверенных нами случаях имели хорошо развитую речь. Таким образом, не говоря с ребенком, можно определить, достаточно ли развита его речь. <...>
Крайне интересны факты, полученные за последние годы дефектологами при обучении звуковой речи глухонемых детей. С раннего детства этих детей обучают общаться с другими людьми или посредством крупных жестов, или посредством так называемой дактилологической речи, когда мелкими движениями пальцев изображаются буквы. При обучении звуковой речи оказывается, что те дети, которые ранее «разговаривали» крупными жестами, поддаются обучению очень трудно — оно требует многих месяцев; те же дети, которые ранее владели дактилологической речью, чрезвычайно легко обучаются звуковой речи.
Эти морфологические и клинические факты свидетельствуют о том, что к рождению ребенка строение обоих полушарий совершенно идентично и преимущественного развития речевых областей в правом и в левом полушарии еще не имеется. По мере того как развивается и совершенствуется функция руки, в связанное с ней полушарие поступает все большее количество проприоцептивных импульсов. То полушарие, которое получает больше импульсов (левое — у правшей и правое — у левшей), становится ведущим. Нужно полагать, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук.
Тесная связь речевой функции и функции пальцев рук выявлена педагогами и врачами также при переделке левшей в правшей. Сейчас имеется обширная литература, свидетельствующая о том, что при грубой переделке, когда, например, ребенку привязывают левую руку за спину и заставляют все делать правой, бьют по левой руке, когда ребенок пытается сделать что-то ею и т.д., в очень большом проценте случаев развивается заикание. Нетрудно представить себе, что вырабатываемое при такой переделке торможение в области двигательной проекции левой руки распространяется на область Брока, что и приводит к логоневрозу. Это есть еще одно доказательство взаимозависимости, функции руки и речи.
Работа по тренировке тонких движений пальцев рук может начинаться очень рано: с трех - четырехмесячного возраста ребенка. Вначале это только массаж кистей рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца. С 7—8 месяцев уже вполне возможна и активная тренировка: ребенка можно обучать перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы, бусы и т.п.). В конце первого — начале второго года ребенку становятся доступны многие игры: со вкладышами, нанизывание колец пирамид, «театр пальчиков» и т.п. Такие игры дают возможность тренировать тонкие движения пальцев рук очень успешно и на благоприятном эмоциональном фоне.
Печатается по изд.: Кольцова М.М.
Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.
- М., 1973. — С. 91—108.
Л. С. Выготский
МЫСЛЬ И СЛОВО
...Значение слова, как мы пытались выяснить выше, представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово. Оно есть звук пустой, следовательно значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, мы как будто вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное как обобщение или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления.
Таким образом, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове — и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли. <...>
...Значения слов развиваются. Открытие изменения значений слов и их развития есть главное наше открытие, которое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о константности и неизменности значения слова. С точки зрения старой психологии связь между словом и значением есть простая ассоциативная связь, устанавливающаяся в силу многократного совпадения в сознании впечатления от слова и впечатления от вещи, обозначаемой данным словом. Слово напоминает о своем значении так точно, как пальто знакомого человека напоминает об этом человеке или внешний вид дома напоминает о живущих в нем. С этой точки зрения значение слова, раз установившееся, не может ни развиваться, ни вообще изменяться. Ассоциация, связывающая слово и значение, может закрепляться или ослабляться, может обогащаться рядом связей еще с другими предметами того же рода, может распространяться по сходству или смежности на более широкий круг предметов, или наоборот, может суживать или ограничивать этот круг, другими словами, она может претерпевать ряд количественных и внешних изменений, но не может изменять своей внутренней психологической природы, так как для этого она должна была бы перестать быть тем, что она есть, т.е. ассоциацией.
Естественно, что с этой точки зрения развитие смысловой стороны речи, развитие значения слов становится вообще необъяснимым и невозможным. Это нашло свое выражение как в лингвистике, так и в психология речи ребенка и взрослого. Тот отдел языкознания, который занимается изучением смысловой стороны речи, т.е. семасиология, усвоив ассоциационную концепцию слова, рассматривает до сих пор значение слова как ассоциацию между звуковой формой слова и его предметным содержанием. Поэтому все решительно слова — самые конкретные и самые абстрактные — оказываются одинаково построенными со смысловой стороны и все не содержат в себе ничего специфического для речи как таковой, поскольку ассоциативная связь, объединяющая слово и значение, в такой же мере составляет психологическую основу осмысленной речи, в какой и основу таких процессов, как воспоминания о человеке при виде его. пальто. Слово заставляет нас вспомнить о своем значении, как любая вообще вещь может напомнить нам другую вещь. Неудивительно поэтому, что, не находя ничего специфического в связи слова со значением, семантика не могла и поставить вопроса о развитии смысловой стороны речи, о развитии значений слов. Все развитие сводилось исключительно к изменению ассоциативных связей между отдельными словами и отдельными предметами: слово могло означать раньше один предмет, а затем ассоциативно связаться с другим предметом. Так пальто, переходя от одного владельца к другому, может раньше напоминать об одном человеке, а затем о другом. Развитие смысловой стороны речи исчерпывается для лингвистики изменениями предметного содержания слов, но ей остается чужда мысль, что в ходе исторического развития языка изменяется смысловая структура значения слова, изменяется психологическая природа этого значения, что от низших и примитивных форм обобщения языковая мысль переходит к высшим и наиболее сложным формам, находящим свое выражение в абстрактных понятиях, что наконец не только предметное содержание слова, но самый характер отражения и обобщения действительности в слове изменялся в ходе исторического развития языка.
Так же точно эта ассоциативная точка зрения приводит к невозможности и к необъяснимости развития смысловой стороны речи в детском возрасте. У ребенка развитие значения слова может сводиться только к чисто внешним и количественным изменениям ассоциативных связей, объединяющих слово и значение, к обогащению и закреплению этих связей — и только. Что самая структура и природа связи между словом и значением может изменяться и фактически изменяется в ходе развития детской речи, — это с ассоциативной точки зрения является необъяснимым. <...>
Открытие непостоянства и неконстантности, изменчивости значений слов и их развития представляет собой главное и основное открытие, которое одно только и может вывести из тупика все учение о мышлении и речи. Значение слова неконстантно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет собой скорее динамическое, чем статическое образование. Установление изменчивости значений сделалось возможным только тогда, когда была определена правильно природа самого значения. Природа его раскрывается прежде всего в обобщении, которое содержится как основной и центральный момент во всяком слове, ибо всякое слово уже обобщает.
Но раз значение слова может изменяться в своей внутренней природе, значит изменяется и отношение мысли к слову. Для того чтобы понять изменчивость и динамику отношений мысли к слову, необходимо внести в развитую нами в основном исследовании генетическую схему изменения значений как бы поперечный разрез. Необходимо выяснить функциональную роль словесного значения в акте мышления. <...>
...На каждой ступени развития существует не только своя особенная структура словесного значения, но также определяемое этой структурой свое особое отношение между мышлением и речью. <...> ...Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение представляется в свете психологического анализа как развивающийся процесс, который проходит через ряд фаз и стадий, претерпевая все те изменения, которые по своим самым существенным признакам могут быть названы развитием в собственном смысле этого слова. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове.
В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения. Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и однородное/Прежде всего наличие своего движения в семантической и в фазической стороне речи обнаруживается из целого ряда фактов, относящихся к области речевого развития ребенка. Укажем только на два главнейшие факта.
Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз, еще позже — к сложным предложениям и к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Ребенок таким образом идет в овладении фазической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза — односложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными, смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фазической стороны речи, можно легко убедиться в том, что это развитие идет в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. <...>
...Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбирает для своей мысли речевое одеяние по мерке. В меру того, что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из отдельных частей, в меру этого ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому. И обратно — в меру того, в меру чего ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому в предложении, он может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям. Таким образом, мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. <...>
Печатается по изд.: Выготский Л.С.
Мышление и речь / Под ред. В. Колбановского. —
М.; Л., 1934. - С. 262-264; 268-270.
С.Л.Рубинштейн
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ
Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.
Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. <...>
...Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов (в источнике — курсив). Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.
Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.
В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. <...>
Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — структуру мышления; они не тожественны. <...>
Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в «производящую причину» мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики. <...>
РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 488; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!