ВОСПИТАННИКИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА
(пятый год жизни)
В этом возрасте сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон, всех элементов родного языка.
Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдения и рассматривания картин обращать внимание детей на красоту явлений природы, уже в 4—6 лет они начинают осваивать соответствующий словарь и способы характеристики. Хотя пока они в основном говорят о цвете и размере объектов, третья часть даваемых ими определений, развернутые, т.е. с перечислением 2-3 признаков, элементами сравнения, объяснения: «Снег белый и немножко голубой», «Блестит, как золотой». На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.
В процессе обучения детей рассказыванию у них формируются многие элементы связной речи1. Так, размеры детских рассказов (один из элементов признака информативности) таковы же, как в старшей и подготовительное группах и даже у школьников начальных классов (в среднем 25—45 слов). Соответственно формируются и другие признаки связной речи, например, завершенность темы, интеграция между частями рассказа и другие. Так, в пятой части случаев у наблюдаемых нами воспитанников средних групп можно было заметить попытки самостоятельно выделить в картине части и высказаться в 2—3 предложениях по каждой. Хотя в целом это пока лишь отдельные проявления того или другого признака связной речи.
|
|
|
Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).
Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%). Немаловажное значение имеет и методика обучения.
Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
|
|
|
До четырех лет у детей, как описывалось выше, наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.
|
|
|
Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.-
У детей, начиная с 3,5 лет, постепенно создается речевая основа для формирования дружеских взаимоотношений, усвоения правил поведения. Но для этого необходимо знать особенности проявления общения и пути его совершенствования.
Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!». И эта краткость разумна.
Об интересе детей пятого года к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные.
|
|
|
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно—неправильно, плохо—хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4—5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.
Проведенный с позиции использования языковых средств и сформированности признаков самого текста анализ высказываний свидетельствует, что пятый год жизни благоприятен для развития связной речи и общения со сверстниками.
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Т.А. Ладыженская подчеркивает, что уровень лексики, используемой в связной речи, характеризуется в первую очередь способностью пользоваться образными средствами. В старшем дошкольном возрасте дети при характеристике предметов наряду с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый», «скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката»; «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не увеличивается.
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Как показали наши наблюдения, дети 5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения. <...>
Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5—7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в общение преобладают просьбы и распоряжения. Употребляемые при этом глаголы обозначают преимущественно движения и простые действия («Неси!», «Бери!»). Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, образцом и другими приемами, несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р. Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший» — «плохой».
Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи. <...>
Печатается по изд.: Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. —
М., 1982. - С. 17-27.
ГЛАВА 2
ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ
РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Введение
Становление методики развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста происходит в 20-30-е годы XX века. Однако ее истоки находятся в педагогических системах прошлого, в большинстве которых вопросы развития речи занимали важное место.
Большой интерес и сегодня представляют труды великого славянского педагога Я.А.Коменского (1592—1670), который впервые обосновал: общеобразовательное и воспитательное значение языка; необходимость обучения и воспитания на родном языке, создания школы родного языка, предназначенной для детей обоего пола без различия сословий и наций (тогда как в те годы обучение велось на книжном латинском); принципы, задачи и содержание обучения языку на разных возрастных этапах.
Красной нитью во всех его трудах проходит мысль о том, что ученье должно начинаться не со словесного толкования о вещах, а с чувственного их познания. Наиболее яркое отражение эта мысль получила, в статье «О пользе точного наименования вещей», в книге «Материнская школа», в учебнике «Мир чувственных вещей в картинках», фрагменты которых приводятся в данной хрестоматии.
Во многом созвучны идеям Я.А.Коменского взгляды известного швейцарского педагога И.Г.Песталоцци (1746— 1827), который определил содержание и последовательность обучения родному языку от усвоения детьми звуков к овладению умениями ясно выражать свои мысли в связной речи. В качестве основных методов обучения он выдвигал наблюдения и разнообразные речевые упражнения, описанные им в книге «Как Гертруда учит своих детей».
Наибольшее влияние на становление методики обучения родному языку в России оказал К.Д.Ушинский (1824—1870). Разработанная им система первоначального обучения родному языку — закономерное продолжение прогрессивных идей зарубежной и отечественной педагогики. В родном языке он видел средство развития умственных и нравственных сил ребенка. Основные его труды обращены к начальной школе, однако они имеют принципиальное значение для разработки проблем речевого и лингвистического развития детей и до школы. Вот почему вузовской программой предусматривается изучение ряда его работ, в которых рассматриваются воспитательное и образовательное значение русского языка («Родное слово»), цели и методы его преподавания («О первоначальном преподавании русского языка»), содержание и методы развития речи и обучения родному языку (на примере анализа учебной книги «Родное слово», часть I).
Развитие дошкольной методики речевого развития детей связано с именами последователей К.Д. Ушинского. Так, Е.Н. Водовозова (1844—1923) — его непосредственная ученица — в духе идей К.Д. Ушинского разработала программу наблюдений и развития речи детей дошкольного возраста в семье, методические рекомендации по использованию народной речи, народных песен, загадок, сказок.
Вопросы развития речи в условиях общественного дошкольного воспитания освещены в работах Е.И. Конради, А.С.Симонович, М.Х. Свентицкой, рассматривались на первых съездах по дошкольному воспитанию. Но наиболее полно они представлены в трудах видного педагога Е.И.Тихеевой (1867—1943), создавшей систему работы по речевому развитию детей в детском саду, в основу которой были положены прогрессивные идеи западной и русской педагогики. Рассматривая развитие речи в неразрывной связи с формированием личности ребенка, она определила основные задачи, содержание и методику обучения родной речи на материале ознакомления с природой и окружающей жизнью. Система развития речи детей, предложенная Е.И.Тихеевой, прошла широкую проверку в детских садах и была положена в основу дальнейших исследований проблем речевого воспитания дошкольников. Ее книга «Развитие речи дошкольника», опубликованная в 1937 году, по существу, положила начало методике развития речи как науки.
Большое влияние на развитие методики оказала Е.А. Флерина (1899—1952), автор первого учебного пособия для педагогических учебных заведений «Живое слово в дошкольном учреждении». Большое наследие она оставила по вопросам методики художественного чтения и рассказывания детям, некоторые извлечения из которого включены в данную хрестоматию.
Дальнейший этап в развитии методики связан с разработкой дидактики и с именами таких ученых, как А.П.Усова, Е.И. Радина, Л.А. Пеньевская, О.И.Соловьева, М.М.Конина. В 50-е годы обсуждались и экспериментально исследовались задачи обучения родному языку, характер дошкольного обучения речи, проблемы развития разных сторон речи.
Значительно обогатили методику исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина на основе сложившейся к 70-м годам концепции речевого развития детей. Ее ядро составляют идеи о формировании у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, о комплексном подходе к речевому развитию в процессе обучения. Достаточно полно данная концепция представлена в статье Ф.А.Сохина «Психолого-педагогические основы развития речи».
Е.А. Флерина
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 274; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!