ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 5 страница
Структурной основой речевого развития являются преобразования нейронного аппарата речевых полей ассоциативных корковых зон. На протяжении дошкольного возраста речь ребенка постепенно превращается в средство планирования и регуляции его деятельности, сливаясь с мышление, что осуществляется при непосредственном участии лобных областей коры.
Эгоцентрическая речь ребенка, возникающая в процессе деятельности и обращенная к самому себе, претерпевает существенные изменения на протяжении дошкольного возраста. Проявляясь вначале как констатация и комментирование деятельности, к концу этого периода опережает и направляет практическую деятельность - план поведения, высказанный вслух. Подвергаясь интериоризации, эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю, являющуюся основой мышления. Наглядно-действенный речемыслительный процесс переходит в понятийно-логический, а к концу рассматриваемого возрастного периода он приобретает элементы вербального. В период от 3 до 7 лет интенсивно изменяются качественные показатели речемыслительного процесса. Если в 3-4 года дети примерно в 60% случаев не способны объяснить простые явления (например, падение кубика со стола и др.), то в возрасте 6-7 лет удовлетворительное объяснение дают почти 95% детей. Все больший вклад в развитие базовых познавательных процессов у 3-7 летних детей начинает вносить слуховая сенсорная система. Способность ребенка воспринимать обращенную к нему речь и интенсивное увеличение его словарного запаса свидетельствуют о развитии слуховой памяти и физиологических механизмов восприятия звуковой информации и речеобразования структурами неокортекса (центры Брока и Вернике левого полушария).
|
|
|
Эмоции детей трех-четырех лет хоти и ярки, но очень ситуативны и неустойчивы. Ребенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях. Эмоции младших дошкольников по отношению к сверстникам являющимся членами семьи, обычно вообще не бывают положительными.
На протяжении дошкольного детства эмоции ребенка обретают глубину и устойчивость. У старших дошкольников можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, альтруистические поступки, направленные на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.
Одно из главных направлений развития эмоций в дошкольном возрасте - увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок начинает познавать отражающий мир, знакомиться с последствиями своих поступков разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо. Он усваивает «язык эмоций» - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонации голоса. «Разумность» распространяется и на чувства, связанные с собственным поведением ребенка.
|
|
|
К 6 годам изменяется структура эмоциональных процессов ребенка: кроме моторных и вегетативных компонентов, сюда включаются и сложные формы восприятия, образного мышления и воображения. Изменяется содержание аффектов, появляется сочувствие другим, сопереживание, что способствует усложнению и углублению общения детей. Ребенок учится сдерживать нежелательные проявления эмоций, бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего пяти-шестилетний дошкольник может сдерживать слезы, скрыть страх и т.п.
Существенную эволюцию претерпевают эмоциональные реакции: если раньше ребенок эмоционально реагировал непосредственно на предметы (например, игрушки), то теперь, с возникновением способности прогнозировать результат своих действий, появляется феномен эмоционального предвосхищения, связанный с представлениями о предметах. Базовые познавательные процессы ребенка становятся насыщенными эмоциями.
В раннем детстве ребенок еще прогностически не оценивает ни своих поступков, ни их результатов, а руководствуется только поощрением и наказанием. Ему приятна похвала взрослого, в то же время порицание его огорчает.
|
|
|
Достигнув дошкольного возраста он уже способен строить предварительный эмоциональный образ, отражающий и ожидаемый результат, и оценку взрослыми. Ожидание результата может оценивается эмоционально отрицательно, это приводит к появлению в поведении ребенка черт тревожности, что может затормозить поведение. При эмоционально положительной оценке ожидаемого результата поведение, направленное на достижение этого результата, дополнительно стимулируется. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего "Я" в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями, прежде всего мотивацией достижения. В поведении детей все отчетливее проявляется соподчинение мотиваций, т. е. их неравенство по силе и значимости. Начинают появляться мотивы, связанные с самооценкой личности и проявлениями честолюбия (становятся значимыми достижение успеха, соревновательность, соперничество). У каждого ребенка создается индивидуальная мотивационная система, в которой есть определенные приоритеты.
|
|
|
Расширение спектра эмоций и мотиваций резко усиливают у детей процесс внимания.
К концу дошкольного периода интенсивное интеллектуальное и личностное развитие формирует у ребенка самосознание, включающее не только самооценку, но и осознание собственных переживаний. В процесс этого осознания включены мышление и эмоциональная сфера ребенка. Одновременно ребенок начинает осознавать себя во времени (прошлое, настоящее, будущее).
В старшем дошкольном возрасте у ребенка все отчетливее проявляются соматические, психические и поведенческие особенности, соответствующие его полу, он начинает более осознанно идентифицировать себя по полу.
В основе самостоятельной познавательной деятельности ребенка, в значительной степени повторяющей таковую деятельность взрослых, - развитие внимания, памяти, речемыслительных процессов. Физиологические механизмы этих процессов, которые активируются, прежде всего, в процессе игровых действий, постепенно достигают такого уровня, который обеспечивает развитие коммуникации между детьми, а также между ребенком и взрослыми.
Таким образом, дошкольный возраст является важным этапом в развитии психических процессов, определяющих функциональные возможности ребенка к началу обучения.
Вопросы для повторения:
1. Какие факты характеризуют специфику процессов восприятия и запетчатления информации в дошкольном периоде?
2. Каковы особенности потребностей в 3-4-летнем возрасте и как они связаны с процессом внимания?
3. Каковы особенности формирование речевой функции у дошкольников?
4. Какие изменения происходят в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста.
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Издательство ООО «ЦВВР», 2000
Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1
Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (Физиология развития ребенка): Учебное пособие. - М.:Издательский центр «Академия», 2002
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учебное пособие. - М.:ВЛАДОС, 2000
Хрестоматия по возрастной физиологии: Учебное пособие /Сост. М.М.Безруких, В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер. - М.:Издательский центр «Академия», 2002
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.:Межд. пед. акад.-1995
Ветер Л. А. Восприятие и обучение. - М., 1969
Запорожец А.В. Развитие произвольных движений //Избр. психол. тр.: В 2-х т. 1986. Т.2
Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973
Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983
Лямина Г. М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни //Вопросы психологии. - 1960. - № 3
Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи: Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Коларовой. - М., 1968. - Гл. 8
Маллицкая М. К. К методике использования картинок для развития понимания речи у детей в конце первого и на втором году жизни //Вопросы психологии.,1960. - № 3
Маркова А. К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте //Вопросы психологии. - 1969. - № 5
Рыбалко Е. Ф., Гизатуллина Д. X. Возрастные особенности психических функций в связи с коммуникативными характеристиками ребенка в раннем онтогенезе: Общение и развитие психики /Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. - М., 1986
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Период младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет) у ребенка начинается с так называемого четвертого возрастного кризиса 7 лет, обусловленного рядом факторов. В этом возрасте ребенок обычно идет в школу Кризис школьной адаптации, заключается в утрате ребенком непосредственности, манерничание, возникновении дифференциации внутренней и внешней жизни. Он в значительной мере обусловлен привнесением в жизнь ребенка интеллектуального начала, смыслового восприятия, формированием самооценки, самолюбия. Пиаже считал, что с 7 и до 11 лет у ребенка строится понятийная система.
Позитивным моментом этого кризиса служит возрастание самостоятельности ребенка. Развитие центральной нервной системы, анализаторов, мышечной системы, мышление достигают нового уровня. В этом возрасте наблюдается пик активности гипофизарно-надпочечниковой системы.
Негативное содержание этого возраста проявляется, в первую очередь, нарушением психического равновесия, неустойчивостью воли, настроения и т.д.
Эти проявления объясняются тем, что в 7-8 лет изменяются базовые механизмы организации всех психических функций, растет напряжение адаптационных процессов. Важнейшим фактором перехода целостного организма на другой уровень функционирования является формирование в этом возрасте регуляторных систем мозга, восходящие влияния которых опосредуют избирательную системную организацию психических процессов, а нисходящие регулируют деятельность всех органов и систем.
Функциональная организация системы зрительного восприятия претерпевает существенные перестройки от 3-4 к 6-7 годам. Мозговые механизмы, обеспечивающие произвольную регуляцию функций, существенно изменяются от 7 к 9 годам, что позволяет расценивать этот период как особо чувствительный в развитии произвольного внимания и произвольной деятельности. Период интенсивных качественных структурно-функциональных преобразований характеризуется высокой пластичностью и повышенной чувствительностью к внешним воздействиям и оценивается как сенситивный период развития. Для разных психических функций эти периоды не совпадают.
Другим важным фактором, определяющим критический характер данного периода развития, является резкая смена социальных условий, начало обучения в школе. Перед ребенком в связи с началом систематического обучения в школе, которое означает переход к новым социальным условиям и является стрессогенным фактором, появляются новые задачи.
Важнейшим условием адаптации к школе является знание физиологических механизмов, определяющих особенности психических процессов и функциональные возможности ребенка в процессе обучения.
Обеспечение соответствия двух факторов - внутреннего морфо-функционального и внешнего социально педагогического является необходимым условием благоприятного преодоления этого критического периода.
В младшем школьном возрасте (от 7 до 10 лет) происходит дальнейшее развитие и стабилизация высшей нервной деятельности.
Особенностью функционального состояния мозга младших школьников, информативным показателем, характеризующим функциональные возможности мозга ребенка к началу обучения, является формирование в ЭЭГ покоя альфа-ритма как доминирующей формы активности. Структурный метод анализа ЭЭГ по совокупности признаков показал, что у большинства нормально развивающихся и хорошо успевающих школьников 7-8 лет альфа-ритм с ведущей частотой 9 Гц носит регулярный характер. Это свидетельствует о качественных перестройках структурно-функциональной организации мозга, т.к. появление регулярного ритма определяет оптимальную готовность к сканированию информации и организации деятельности. Активность обеспечивается корковыми нейронными сетями, обеспечивающими межцентральную интеграцию в состоянии относительного покоя.
У большинства детей существенные сдвиги в формировании альфа-ритма как показателя созревания нейронного аппарата коры больших полушарий происходят от 5 к 7 годам, у некоторых признаки его становления не проявляются и к 7 годам, характеристика этого ритма соответствует таковой 5-6-летних. Большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе 1-1,5 лет является важной особенностью младших школьников, т.к. дети с отставанием в развитии коры больших полушарий испытывают трудности в процессе обучения.
Периоды структурно-функциональных перестроек характеризуются высокой чувствительностью (сенситивностью) к внешним воздействиям, пластичностью, и требуют больших энергетических затрат, что приводит к напряжению гомеостатических механизмов адаптации. В результате этого у первоклассников возникает нестабильность показателей функционирования коры больших полушарий в течение года, особенно выраженная у незрелых детей.
К концу младшего школьного возраста, 9-10 годам, функциональное состояние стабилизируется, и основные характеристики альфа-ритма остаются постоянными на протяжении учебного года.
Прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий, ее проекционных и ассоциативных отделов, обеспечивают переход системы восприятия на качественно иной уровень. В осуществлении различных зрительных операций начинают специализированно участвовать отдельные корковые зоны как компоненты системы. В начале младшего школьного возраста (7-11 лет) восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников, а к концу этого возрастного периода формируется синтезирующее восприятие (также при соответствующем обучении).
В отличие от 3-4-летних детей, вызванные потенциалы (ВП) которых имеют сходную конфигурацию и реактивность в проекционной и заднеассоциативных отделах коры, ВП в 6-7-летнем возрасте существенно отличаются по реактивности к характеристикам стимула при сохранении сходства в их конфигурации. Зрительная проекционная кора, нейронный аппарат которой настроен на прием и анализ физических характеристик стимула, преимущественно включается в операцию выделения контурно-контрастных границ, на основе функционирования рецептивных полей, ответственных за эту операцию. Это обеспечивает избирательное увеличение в затылочной коре сенсорно-специфического компонента в ответ на предъявление черно-белого рисунка шахматного поля по сравнению с диффузным засветом экрана. При предъявлении более сложных изображений, например, схематического изображения лица, тот же позитивный компонент максимально увеличивается в ВП височно-теменно-затылочной ассоциативной зоны. У некоторых детей этого возраста специализация заднеассоциативных областей имеет отклонения в уровнях интенсивности. В вызванных потенциалах височно-теменно-затылочной области начинает обнаруживать максимальную реактивность и доминировать по амплитуде другой, характерный для более старших детей и взрослых, компонент – N200. С ним связываются более сложные операции, включающие сличение со следами в памяти. Переход системы восприятия на качественно иной уровень организации существенно расширяет возможности анализа и опознания зрительных стимулов. Это коррелирует с психофизиологическими исследованиями времени реакции выбора сигнального стимула из различного числа альтернатив. Показано, что у детей 6-7 лет могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности, несмотря на то, что с такими изображениями ребенок не сталкивался в индивидуальном опыте. Эти операции с так называемыми вероятностными текстурами, например, хаотично расположенными черными и белыми квадратами, не осуществлялись в 3-4 летнем возрасте.
Анализ ССП при предъявлении задач, требующих опознания и категоризации объекта, показал, что отдельные операции процесс восприятия в 7-летнем возрасте и в особенности с 9-10 лет специализированно вовлекаются не только заднеассоциативные, но и переднеассоциативные отделы коры - лобные области, с которыми связана оценка значимости стимула и его классификация. К этому возрасту полностью завершается развитие клеточных структур коры больших полушарий.
Высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выработки соответствующих эталонов обеспечивает специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей в осуществлении операций сенсорного анализа, запечатлевания, опознания, классификации. Это способствует значительному обогащению индивидуального опыта.
7 лет – это этап перехода системы восприятия на другой уровень организации, который рассматривается как сенситивный период для развития информационных процессов, составляющих основу познавательной деятельности. Восприятие имеет еще черты дошкольного возраста: так, оно еще недостаточно дифференцировано, ребенок путает похожие буквы и цифры, выделяет при восприятии объекты по величине, форме и яркости более активно, чем по смыслу. Анализ при восприятии нарабатывается путем специального обучения (анализирующее восприятие), как и у дошкольников. Синтезирующее восприятие при соответствующем обучении формируется к концу этого возрастного периода.
Качественные изменения системы восприятия становятся возможными благодаря существенным преобразованиям нейронной организации, как проекционной зоны, так и ассоциативных областей коры, где к 7 годам отмечены дифференцировка формы и увеличение размеров нейронов III ассоциативного слоя. Фиброархитектоника претерпевает значительные изменения - увеличивается ширина пучков, усложняются горизонтальные связи. Интенсивность созревания нейронного аппарата коры больших полушарий к 7-8 годам характеризуют данные, полученные при изучении локального церебрального метаболизма с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Установлено, что в 1-2 года интенсивность метаболизма достигает уровня взрослого, в возрасте от 3 до 8 лет более чем вдвое выше, чем у взрослых, а после 9 лет значительно снижается. Высокий метаболизм в диапазоне от 3 до 8 лет очевидно, можно объяснить увеличением числа синоптических контактов, а также повышением уровня обмена нуклеиновых кислот пирамидных нейронов к 7 годам.
Несмотря на прогрессивное развитие, система восприятия 7-8-летних детей к началу обучения не достигает еще зрелого типа функционирования и в школе ее возможности довольно ограничены. Если запоминание и опознание геометрических фигур в этом возрасте осуществляется по типу взрослого, то идентификация и различение букв, требующие вовлечения более сложных механизмов, еще затруднены. Инвариантность опознания достигает высокого уровня в перцептивной сфере к 6 годам, а затем начинается дифференцирование этой способности в отношении сенсорных стимулов, с одной стороны, и смысловых знаковых символов (буквенных и цифровых), - с другой. Сохраняющаяся в 7-8-летнем возрасте высокая недифференцированная инвариантность опознания становится помехой для идентификации некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз (Р, Ь) и зеркальном вращении. В то же время это не касается букв симметричной конструкции (Н, А, З) или заглавных и строчных (А и а), сохраняющих свое значение.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 441; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!