ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 3 страница
Системы условных связей, выработанные в это время, отличаются особой прочностью, и большинство из них сохраняет свое значение в течение всей последующей жизни человека. Поэтому можно думать, что в этот период в ряде случаев еще продолжает действовать импринтинг. Воспитание детей в сенсорно обогащенной среде ускоряет их психическое развитие. Взаимодействие проекционных и непроекционных отделов коры больших полушарий обеспечивает более глубокое восприятие окружающей среды. Особо важно при этом взаимодействие возбуждений, обеспечивающих возникновение ощущений и двигательную активность, например зрительное восприятие объекта и охватывание его рукой. Важной особенностью высшей нервной деятельности ребенка является прочность и длительная сохраняемость, иногда на всю жизнь, условных связей, выработанных в раннем детстве, что может быть связано как с особой остротой восприятия ребенка в «сензитивный период», так и с очень высоким уровнем возбудимости подкорково-стволовых структур мозга, что обеспечивает более интенсивное безусловнорефлекторное подкрепление.
Осуществление произвольных двигательных действий базируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, - и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех лет дифференцируются вставочные нейроны, нарастает длина и разветвленность дендритных сплетений. Созревание аппарата вставочных нейронов приводит к усложнению ансамблевой организации и совершенствованию обработки информации и организации деятельности. Ведущим уровнем ЦНС, обеспечивающим интеграцию механизмов произвольной моторики, становится теменно-премоторный уровень.
|
|
|
На 2-ом году жизни у детей появляется способность к бегу, перешагиванию через предметы, самостоятельному подъему по лестнице.
На 3-ем году ребенок умеет подпрыгивать на месте, переступать через препятствия высотой 10-15 см.
Все это обеспечивает развитие инициативных предметных действий, усложняет манипуляции ребенка с предметами. Ведущей деятельностью в этот период становится предметно-манипулятивная.
Продолжение обучения ребенка в раннем детстве осуществляется в игровой и эмоциональной сферах. Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовыми предметами (чашка, ложка, ботинки), ребенок постепенно научается использовать их по назначению. Если вначале конструктивные действия носят подражательный характер, то затем постепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирования. При этом познаются не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики, например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. Обучение манипуляциям с предметами приводит к появлению символических или замещающих действий, когда игрушки используются по ситуации, а не по назначению, например, ребенок берет кубики и, передвигая ее, изображает машину. Малыш становится способным самостоятельно одеваться, завязывать шнурки.
|
|
|
В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предметов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реальные предметы, но и их изображения на картинке. Если ребенку первого года жизни для опознания целостного образа требовался непосредственный контакт с предметом и интеграция информации, поступающей по разным сенсорным каналам (тактильный, звуковой, обонятельный), то на рассматриваемом этапе онтогенеза на основе уже сформированного эталона опознание может осуществляться только за счет зрительной информации. Ребенок способен мысленно группировать предметы, т.е. наглядно-действенное мышление в своем развитии достигает нового уровня: возникает функция обобщения.
|
|
|
Исследователи характеризуют возраст до 2-х лет как период сенсомоторного интеллекта. Ж.Пиаже выделяет 5 стадий формирования сенсорно-моторного интеллекта.
I стадия представляет собой стадию «употребления рефлексов» и длится первый месяц жизни. Основной формой деятельности этого периода является сосание. В этот период отмечается расширение спектра предметов, которые сосут, и происходит идентификация «сосательных» и «питательных» объектов. Так, к «сосательным и питательным» младенец относит грудь и рожок, к «сосательным и непитательным» - простыню, одеяло, пальцы и т. д.
II стадия длится от 1 до 4 месяцев и представляет собой стадию «приспособления и первичной циркулярной реакции». Пиаже различает 2 реакции приспособления - аккомодацию (приспособление субъекта к познаваемому объекту) и ассимиляцию (приспособление в мышлении, конструировании реальности в понятиях объекта). Например, сосание младенцем пальца в этот период представляет собой сложный координаторный акт в отличие от случайного рефлекторного сосания при соприкосновении пальца и рта у новорожденного ребенка и является приобретенной аккомодацией.
|
|
|
Ж.Пиаже выделяет также первичную циркулярную реакцию, которая заключается в одном и более повторении сенсомоторной реакции. В основе ее лежит случайное соприкосновение с новым переживанием и попытки снова ощутить это переживание посредством ритмичного повторения двигательной реакции. Типичной первичной циркулярной реакцией во II стадию служит прикосновение и хватание младенцем различных частей тела.
III стадия - это период вторичной циркулярной реакции, длящийся от 4 до 8 месяцев. В отличие от первичной, вторичная циркулярная реакция направлена в большей степени на внешнюю среду, чем на самого младенца. На этой стадии у ребенка формируются аналоги представлений, опознавательная ассимиляция или «двигательное узнавание» предметов, а также «способы продления интересных впечатлений».
IV стадия приходится на 8-12 месяцев и является стадией четкой преднамеренности. В этот период ребенок уже отделяет объекты от своего поведения и может «предвосхищать» события.
V стадия заключается в третичной циркулярной реакции и длится от 12 до 18 месяцев. В эту стадию происходит формирование новых средств достижения цели, идет процесс активного экспериментирования. Дифференциация вторичных циркулярных схем определяется не окружающей средой, а самим ребенком. Основным содержанием этой стадии служит модель «цель - средства».
У ребенка старше года продолжается интенсивное эмоциональное развитие. Дети способны выражать множество эмоций: радость, восторг, удивление, тревогу, доверие, страх, стыд, гнев и др. Ни одну из этих эмоций нельзя назвать «хорошей» или «плохой», «полезной» или «вредной», так как каждая из них чему-то учит ребенка. Задача взрослых - научить малыша понимать сначала свое эмоциональное состояние, а затем и состояние окружающих взрослых и детей.
У ребенка существует повышенная потребность в эмоциональном признании окружающих, в первую очередь - родителей. Характер взаимоотношений со взрослыми оказывает большое влияние на эмоциональное развитие ребенка. Тепло и любовь родителей и других близких людей не должны носить обусловленный характер, когда они проявляют свою любовь только в том случае, если ребенок ее «заслужил». Но и одной только «безусловной любви» родителей ребенку раннего возраста уже мало, «ребенок ждет от взрослого непосредственного участим во всех своих делах, совместного решения любой задачи.
на эмоциональное развитие ребенка раннего возраста положительное влияние оказывает общение со сверстниками. Оно может доставить малышу множество эмоций, как положительных, так и отрицательных. Например, на втором году жизни ребенок может почувствовать беспокойство при приближении другого ребенка, а на третьем году детям свойственно - «эмоциональное заражение» друг от друга: они хохочут, визжат, прыгая вместе, валяясь на ковре. Дети, которые посещают ясли, имеют больший опыт общения со сверстниками. Однако этот опыт не всегда носит конструктивный характер. Именно такие дети по сравнению с «домашними» детьми чаще проявляют отрицательные эмоции (гнева, ярости, обиды), поскольку, из-за тесного общения в яслях дети чаще ущемляют интересы друга (отбирают игрушки, толкаются и т. д.).
Ребенок раннего возраста еще не умеет контролировать эмоциональные проявления, им движут сиюминутные желания и порывы. Его эмоциональные состояния преходящи и неустойчивы.
Одним из новообразований возраста является формирование речевой функции, с которой неразрывно связана категоризация объектов внешнего мира.
Проанализовав различные теории становления речи младенца с целью выделения основных моментов первого возрастного кризиса, Л.С.Выготский пришел к выводу, что становление речи и сознания является наиболее значимым среди основных моментов первого возрастного кризиса.
В соответствии с ассоциативной теорией, речь возникает вследствие ассоциации демонстрируемого предмета и произносимым названием предмета.
Теория В.Стерна утверждает, что произнесение первого слова ребенком является фундаментальным шагом в развитии, следующим шагом служит переход от пассивного к активному увеличению словаря и, наконец, третий шаг заключается в возникновении вопросов у ребенка по поводу названия предмета.
Представители школы Ж.Пиаже считают, что речь формируется как атрибут объекта, имя вещи отражает свойство вещей.
Показ предмета с его одновременным называнием приводит к развитию номинативной функции слова. В начале оно связывается с определенным конкретным предметом. Затем, на втором году жизни, обозначение слово распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или машинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению.
В речемыслительном процессе для этого периода характерна так называемая автономная детская речь. Формами экспрессивной речи в возрасте до одного года являются гуление (пропевание гласных - от 2-3 до 11 месяцев) и гукание (произношение звукосочетаний). Третья форма экспрессивной детской речи - лепет - возникает к концу первого года жизни. Данный вид звукосочетаний можно отнести к своеобразной форме общения, которое сопровождает локомоторную активность ребенка. К концу первого года ребенок понимает примерно 20 слов и демонстрирует это понимание (например, берет нужную игрушку, выполняя поручение). Кроме того, ребенок в этот период жизни начинает реагировать на запретительные слова, а также на интонационные (эмоциональные) компоненты обращенной к нему речи.
Слова детской речи всегда многозначны и ситуативны, а сама речь фонетически и семантически отличается от взрослой, хотя функция речеслухового анализатора распознавания акустических структур по системе родного языка сформирована.
К концу первого года в речемыслительном процессе ребенка появляется функциональная экстраполяция - способность переносить ранее сформированные навыки речевой деятельности (в подражание взрослым) на образование и произношение новых слов.
В течение первых лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка. Эти процессы стимулируются общением с ним взрослого (особенно матери). Речь начинает включать в себя выражение отношений между людьми, между людьми и предметами. В 1,5 года ребенок усваивает около 100 слов; с этого времени инициатива речевого общения резко возрастает. Ребенок постоянно требует названий предметов и старается их активно использовать, его словарный запас к 2 годам составляет до 300 слов. Если с ребенком этого возраста недостаточно общаться, активная речь может задержаться в своем формировании.
К 3-м годам речь ребенка, состоящая примерно из 1500 слов, характеризуется выраженным словотворчеством (употребление измененных звуковых форм слова, придумывание автономных слов). Отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические нормы. Фразы, ранее состоящие из 2-3 слов, удлиняются и усложняются синтаксически, приобретая характер сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. При нормальном речевом общении автономная речь постепенно исчезает, ребенок начинает правильно говорить и пользоваться грамматическими формами, формируется чутье языка. На этом этапе происходит дальнейшее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реализовать довольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа «убери игрушки». Понимание речи опережает развитие активной речевой функции. Особенностью речемыслительного процесса детей до 3-лет жизни является развитие обобщающей функции слова. Если для годовалого ребенка 1 слово эквивалентно одному конкретному предмету (например, «ляля» - кукла), то в 2 года слово эквивалентно нескольким однородным предметам (все куклы).
Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Эмоционально интонируются не только слова, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними) ребенок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Особенности речевой культуры и эмоциональных проявлений семьи формируют у ребенка тот же тип общения. В случае же изоляции ребенка от взрослых в этом возрасте речь не развивается и не реализуется даже после прекращения изоляции, если изоляция была достаточно долгой.
Первые проявления словесного мышления ребенка второго и третьего года жизни тесно связаны с «мышлением в действии. Овладение действиями с предметами, влияющими на формирование речевых обобщений, играют особую роль. Развитие речи и ее интериоризация способствуют формированию вербального интеллекта ребенка. Обследование детей до 3-х лет показало, что существует высокая корреляция уровня развития речи и тонких движений пальцев рук. Корреляция же развития речи и общей моторики оказалась низкой.
Очевидно, что вышеописанный период имеет большое значение для дальнейшего развития ребенка, формирования новых черт его личности. Это период бурного речевого развития, включающего правильное построение речи, освоение падежей, лиц, глагольных форм. Активизируется двигательное поведение, также способствующее становлению речевой деятельности и интеллектуального развития ребенка. Главным в психическом статусе и в физическом развитии ребенка является то, что он успешно обучается речи и самообслуживанию, выделяя себя из окружающей среды, т.е. начинает оценивать себя как личность. Уже в 2-х летнем возрасте у ребенка возникает восприятие себя в мире (формирующееся совместно с самосознанием) - в это время ребенок начинает узнавать, себя в зеркале. Усиливается стремление к самостоятельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосознание («Я сам»). В то же время этот возраст является переломным этапом, что позволяет выделять третий возрастной кризис – кризис 3 лет.
Одним из основных признаков этого периода является негативизм –реакция не на содержание просьбы, а на просьбу как таковую и этим она отличается от обычного непослушания. Так как негативизм формируется в качестве реакции на другого человека, то он представляет собой социальное явление. Упрямство - это свойство настойчиво требовать чего-либо не потому, что ребенку этого хочется, а с целью выполнения своего требования. Строптивость близка к негативизму и упрямству, направлена против принятых в семье норм поведения, а не какого-либо члена семьи.
В частых ссорах с родителями проявляется протест-бунт, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими».
Деспотизм диктует свое поведение, проявляя деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.
Ребенок начинает стремиться к самостоятельности намерения, проявлять своеволие, начинает ощущать себя источником своей воли.
Вопросы для повторения:
1. В чем состоит своеобразие проявлений общих законов онтогенеза в младенческом периоде?
2. По каким основным линиям осуществляется развитие психики младенца?
3. Как происходит развитие перцепции и моторики в младенческом периоде?
4. Каким образом выявляются первичные формы мыслительной деятельности?
5. Какова роль младенческого возраста в создании предпосылок развития речи и социального развития человека?
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. - М, 1980. - Т. 1
Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. - М., 1985
Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (Физиология развития ребенка): Учебное пособие. - М.:Издательский центр «Академия», 2002.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского.- М., 1973.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии:Учебное пособие.-М.:ВЛАДОС, 2000
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1969
Брунер Дж. О познавательном развитии: Исследование развития познавательной деятельности /Под ред.: Дж, Брунера, Р. Олвера и П. Гринфилда. – М. 1971
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М. 1982-1984. - Т. 2
Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители //Вопросы психологии. - 1969. - .№ 6
Ендовицкая Т.В. Развитие памяти: Психология детей дошкольного возраста /Под ред.: А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. - М., 1964
Лисина М. И. Вопросы психического развития: Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов /Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1969
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Комплексная программа. СПб.: Речь, 2001
Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи. Физиология высшей нервной деятельности ребенка /Под ред. 3. И. Коларовой. - М., 1968
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М.. 1986
Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у детей раннего возраста // Вопросы психологии. - 1965. - № 4
7.3. СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Дошкольный период неоднороден по характеру мозговой организации психических процессов у детей.
Период с 5 до 7 лет отмечается усложнением высшей нервной деятельности ребенка. Морфологическое созревание лобного отдела коры и миелинизацией прилегающих участков белого вещества, совершенствование нервно-психических функций ребенка делает возможным словесное обобщение признаков и событий. Вырабатываются ассоциативные рефлексы и становится доступной экстраполяция, а также выработка условного рефлекса при вероятностном подкреплении.
Центральным процессом в развитии восприятия, внимания, памяти, речемыслительной деятельности ребенка в этом возрастном периоде является формирование обобщенных вторичных образов (функция представления). Происходит это при участии первичных, вторичных и третичных (ассоциативных) отделов неокортекса.
Развитие внимания, памяти, речемыслительных процессов создает условия для самостоятельной познавательной деятельности ребенка, которая в значительной степени повторяет таковую деятельность взрослых. Физиологические механизмы внимания, памяти и речемыслительной деятельности постепенно достигают уровня, обеспечивающего развитие общения (коммуникации) между ребенком и взрослыми, а также между детьми.
Тонким индикатором функционального состояния мозга является вызванная электрическая активность. Оценивая роль ВП в психической деятельности следует отметить, что уже у 5-6-летних детей зрительные ВП на гомогенный неоформленный стимул в проекционной области коры по конфигурации и компонентному составу приближается к ответу, наблюдаемому у взрослого.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 127; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!