Часть I . Моделирование образовательной срешИ 17 страница
26ч Часть III. Проектирование образовательной среды
которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зеленый уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стеклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно понаблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьезно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьезный ответ; это и многое-многое другое, что можно...
Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создает возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.
Например, если рассмотреть по критерию связности среды крупный столичный вуз, то, как правило, можно констатировать, что и студенты, и преподаватели испытывают массу психологических и чисто физиологических проблем, обусловленных плохой связностью данной образовательной среды. Учебные аудитории территориально расположены в одном месте, библиотека и читальный зал — в другом, до деканата надо ехать на троллейбусе, до лабораторного корпуса — на автобусе, а до общежития — на метро. В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь не по шумной и переполненной улице, а по
|
|
|
VII- Проектирование развивающей среды
205
ковой аллее, где удобно на ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.
Нами уже отмечалось, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ лаже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определенным объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчлененной, что, в свою очередь, создает предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение пространственно-предметного компонента образовательной среды постепенно переходит в разделение и социального компонента по территориальной принадлежности. В результате могут резко снизиться показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознавае-мость, обобщенность, устойчивость.
|
|
|
Организация гибкости и управляемости пространствен но-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вер-альными средствами, но и путем соответствующего
|
|
|
2nd Часть III. Проектирование образовательной средь,
оперативного изменения пространственно-предметного окружения.
В качестве примера наиболее гибкой и управляемой образовательной среды можно привести так называемую «компьютерную обучающую среду». Построению психологических основ развивающего образования на базе компьютерных учебных средств посвящен ряд исследований В.В.Рубцова. Им, в частности, отмечается, что компьютерная образовательная среда создает возможность как для учителя, так и для учащегося активно строить и оперативно изменять свою деятельность, благодаря тому что «каждое действие может быть свернуто до операции и, наоборот, развернуто или перестроено в соответствии с намерениями или возможностями пользователя и условиями динамического пространственно-временного представления объектов. В этом смысле компьютер является настолько эффективным и тонким средством объективации всех компонентов учебной деятельности, что ему трудно подобрать аналог в практике обучения» (1996, с. 245).
Гибкость и управляемость компьютерной образовательной среды, прежде всего, проявляется в следующем:
«обеспечение возможностей программирования собственных действий, свертывания систем операций и действий, возврата к исходным действиям, замены действий, ограничения действий партнеров и т.д.;
|
|
|
обеспечение возможностей произвольного выбора типа действия, темпа его выполнения, уровня сложности задачи, вида модели, при помощи которой воспроизводится, трансформируется и конструируется объект усвоения;
обеспечение выбора между дискретным и непрерывным режимами трансформации объектов на экране и возможно-1 сти комбинирования автоматизированного и автоматического режимов управления действиями с объектом в зависимости от достигаемого уровня анализа объекта и эта- ■ па решения учебной задачи» (там оке, с. 251).
а VII- Проектирование развивающей среды
2Е7
Требованию гибкости и управляемости предметной об-овательной Среды прекрасно соответствует использова-е в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов». Предметная среда конструктора, сохраняя многие уникальные пластические свойства, приведенные выше при характеристике компьютерной обучающей среды, обладает также рядом уникальных достоинств: дополнительным развивающим воздействием на сенсорику и тонкую моторику руки; реальностью и материальностью конструируемых моделей, которые можно всем показать даже на выставке или отнести домой; относительной доступностью и т.д.
Организация пространственно-предметной образова тельной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развитии такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность.
Восприятие символических значений образовательной среды рассматривалось нами в предыдущей главе. Именно этот аспект организации пространственно-предметного компонента образовательной среды имел в виду Коменский, когда подчеркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами» (1989, с. 62).
Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци:
«Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической лизости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда е забывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы
2В8 Часть III. Проектирование образовательной среды
близко или далеко от тебя, установи все положительное в твоем восприятии, в твоем профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает человеку получать изо дня в день все более многочисленные, правильные и прочные представле-ния об окружающих его предметах» (1989, с. 325—326).
Под предметами положительными «в твоем восприятии» I можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» -т^ предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий — таблиц и схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», — предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.
Символическая насыщенность пространственно-предмет-ного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой 1 среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведе- 1 ния; портреты ее первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.Д?щ то есть использовать при оформлении интерьеров элементы I
а VII- Проектирование развивающей среды сиа
чейной экспозиции. На практике такие предметы, имею-большую символическую ценность, «украшают» каби-директора, опять же, конечно, «ради их сохранности». Представляется очень важным, чтобы каждый субъект боазовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребенка самых простых вещей подчеркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путанная история, свое особое происхождение, свое особое значение, иногда очень большое для ребячьей
души.
Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с. 139).
Автору известны случаи, когда учителя начальных классов предлагали малышам приносить на уроки свои любимые игрушки. И от этого учебный процесс на уроке совершенно не нарушался — мишки и Барби смирно ждали звонка рядом со своими хозяевами, которые лишь иногда мельком поглядывали на них. В то же время не вызывает сомнений, что осознаваемость своей образовательной среды и чувство эмоционального комфорта у этих школьников на высоком уровне, что, как мы уже отмечали, принципиально важно для их личностного развития.
Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребенок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверять себя, свои возможности на нем и его свойства — на себе» {Ковалев, рамова, 1995, с. 197). Наличие такой первичной индиви-
2/0 Часть III. Проектирование образовательной среды
дуализированной территории обеспечивает ребенку ощу. щение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.
Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве — одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребенок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.
Остроту этой до сих пор недооцененной проблемы подчеркивал в свое время Я.Корчак: «Дом Сирот был сооружен под знаком недоверия к детям и к персоналу: "Все видеть, знать, все предотвратить". Громадный рекреационный зал — это открытая площадь, рынок. Человеку бдительному достаточно одного взгляда, чтобы охватить все. То же с большими, казарменного типа спальнями...
Кроме изолятора для больных необходимо выделить помещение для детей, которые временно недомогают. Ушиб ребенок ногу, голова болит, не спал ночью, перевозбужден ли — пускай у него будет укромный уголок, где он может некоторое время побыть один или с товарищем. Такой ребенок, слоняющийся между разыгравшейся ребятней и всем мешающий, обиженный и одинокий, вызывает сочувствие, а иногда и гнев у окружающих...» (1990, с. 131).
Нами уже отмечалось, что людям свойственна потребность как-то отметить свой персонализированный участок среды — любимой фотографией, оставленной вещью, каким-то «усовершенствованием» данного пространства. Это создает ощущение «собственности», контроля над «своим» участком среды.
VII. Проектирование развивающей среды
271
Таким образом, могут быть выделены три критерия пер-онализации среды (Хейдметс, 1980): (1) физическая отде-
ность пространства от остальной среды, (2) социальная отдаленность территории, (3) контроль над ней и идентификация с ней.
Выделенные критерии актуальны и для групповой персо-налязации образовательной среды. Наблюдения, проведенные за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.
Организация аутентичности (сообразности жиз ненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.
На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.
Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Мон-тессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по
272 Часть III. Проектирование образовательной среды
классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.
Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером, который автор почерпнул из лекций по педагогической психологии в Ленинградском государственном университете.
На рубеже 50-х годов в Англии были проведены лон-гитюдные исследования воспитанников детских домов трех типов. Первый тип представляли детские дома с жестким режимом и контролем над поведением воспитанников. Второй — с несколько более мягким контролем, когда в течение дня воспитанники имели несколько часов относительной свободы и были предоставлены самим себе. Наконец, третий тип — дети жили на сельской ферме, где был полностью реализован принцип аутентичности образовательной среды: утром дети вставали, во сколько хотели; в столовой для них постоянно был накрыт стол, и они могли зайти перекусить в любое время по своему желанию; в школу тоже можно было приходить в любое время и уходить, если устал или надоело, отправившись вместо школы на речку половить окуньков.
Когда сравнили жизненные пути выпускников этих типов образовательных.учреждений, оказалось, что многие выпускники детских домов первого и второго типов предпочли карьеру военных или чиновников, но среди них не оказалось представителей «творческих профессий». В то же время многие выпускники детских домов третьего типа, где был реализован принцип аутентичности образовательной среды, стали известными писателями, журналистами, адвокатами, видными общественными деятелями. Данный уникальный «естественный эксперимент» сви-
Глава VII. Проектирование развивающей среды
273
тельствует 0 важности реализации принципа аутентичности образовательной среды для творческого, свободного и активного личностного развития.
Сложнейшая проблема педагогической организации аутентичной образовательной среды успешно решается на практике в Центре комплексного формирования личности Российской академии образования. Учителями-экспериментаторами в тесном сотрудничестве с учеными (физиологами, психологами и педагогами) разрабатываются «индивидуальные программы развития, индивидуальные режимы жизнедеятельности, личностно ориентированные учебные планы, сроки начала и завершения обучения, темпы обучения, содержание образования и виды творческой деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 6).
Таким образом, анализ реализации указанных принципов организации пространствен но-предметного компонента образовательной среды может стать составной частью экспертизы локальной образовательной среды, дать дополнительное представление о соответствии данной среды требованиям развивающего образования. Принципы организации пространственно-предметной среды должны также учитываться в процессе проектирования развивающей образовательной среды.
Алгоритм проектирования среды
Нами предлагается системный методический подход к
педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического — в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «мат-
2/4 Часть III. Проектирование образовательной среды
рицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).
Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни
«Эпицентр» проектирования образовательной среды — это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 193; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!