Часть I . Моделирование образовательной срешИ 14 страница
Далее будут представлены содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (Левин, 1997). Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж.Гибсон), психопедагогику (Э.Стоун), гуманистическую психологию.
Содержание образовательного процесса в этой системе включает
1) содержание предметно-деятельностной сферы,
2) содержание сферы функциональной грамотности,
3) содержание сферы личностного роста.
Содержание предметно-деятельностной сферы вклю
чает оспособленис ребенка к учебной деятельности, позво-
а VII. Проектирование развивающей среды
233
шее ему эффективно достигать образовательных стан-ЛЯ тов соответствующего уровня (по истории, физике, биохимии и т.д.), а также оспособление к деятельности в ■ бранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.
Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребенка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).
Содержание сферы личностного роста включает целенаправленную педагогическую актуализацию развития личностной зрелости ребенка (осмысления им своего жизненного пути, стремления к раскрытию своих способностей, самосовершенствованию и т.д.).
|
|
|
Содержание образовательного процесса в каждой сфере включает три основных психодидактических компонента: «систему развития представлений», «систему развития субъективных отношений» и «систему развития стратегии и индивидуальных технологий деятельности».
Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу ее развития.
Система принципов организации образовательного процесса базируется на теории возможностей Дж. Гибсона. Как уже отмечалось, возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта — стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.
1аким образом, при организации образовательного процесса необходимо:
234 Часть НЕ. Проектирование образовательной среды
во-первых, педагогически целесообразно организовать
соответствующий комплекс «развивающих» стимулов _
пространственно-предметный компонент образовательной среды;
во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса — технологический компонент образовательной среды;
|
|
|
в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса — социальный компонент образовательной среды.
При этом, в соответствии с основным методологическим принципом, необходимо:
во-первых, задействовать все «каналы» личностного раз вития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);
во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познат вательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);
в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.
Могут быть сформулированы следующие принципы организации образовательной среды.
Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой ее организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).
|
|
|
Глава VII. Проектирование развивающей среды
235
При организации пространственно-предметного компота образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса комплекса разнородных стиму лов воспринимаемых как по перцептивному и когнитивному, так и по практическому «каналу».
При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды деятельности, актуализирующие их перцептивные и когнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическому освоению разнообразных предметных технологий.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды социального взаимодействия, способствующие как перцептивному и когнитивному развитию личности, так и практическому освоению ею соответствующих социальных технологий.
|
|
|
Принцип ориентации на актуализирующий потенци ал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.
При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов, которые актуализируют «включение» психологических механизмов их личностного развития.
При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в
23В Часть III. Проектирование образовательной среды
такие виды деятельности, успешное осуществление которых требует задействования психологических механизмов актуализирующих процесс их личностного роста.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность личности к социально компетентному партнерскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обусловливающая статус личности в группе, является объектом подражания и т. п., обеспечивая таким образом процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.
Принцип организации персонально адекватной обра зовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.
При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов, которые могут быть личностью значимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.
При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности, которые максимально адекватны их специфическим личностным особенностям.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации такого межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором происходит принятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфических личностных особенностей, не долус-
\л| Проектирование развивающей среды
23?
ка-
какие-либо формы дискриминации личности по кому бы то ни было критерию и т.д.
В соответствии с тремя компонентами содержания об-азовательного процесса выделяются три группы методов: 1) методы развития представлений, 2) методы развития отношений и 3) методы развития индивидуальных стратегий и технологий. Конструирование и педагогическое использование методов каждой из этих групп регулируется eooTBei* СТВ уЮщимметодическим принципом.
Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представ лений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.
К методам развития системы представлений относятся;
метод лабилизации (лат. Iabilis — неустойчивый) заключается в таком целенаправленном педагогическом воздействии на определенные взаимосвязи в картине мира личности, в результате которого стабильность этих связей нарушается — личность становится более сенситивной к восприятию нового и построению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;
метод развития ассоциаций (лат. associatio — соединение)
аключается в развитии мыслеобразов путем педагогичес-
актуализации ассоциативных связей между различны-
образами в контексте поставленной проблемы;
метод художественной репрезентации образов (франц. presentation — представительство) заключается в развитии ^слеобразов в процессе творческой деятельности.
238 Часть III. Проектирование образовательной среды
Принцип развития партнерских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектифика- ции (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, — психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.
К методам развития системы отношений причисляются:
метод развития идентификации (лат. identificare — отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;
метод развития эмпатии (греч. empatheia — сопереживание) заключается в педагогической актуализации сопереживания личностью состояния другого, сочувствия ему;
метод развития рефлексии (лат. reflexio — обращение назад) заключается в педагогической актуализации самоанализа личностью своего поведения по отношению к другим.
Принцип развития коактивности (лат. coactio — содействие) регулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а также освоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи.
К методам развития системы стратегий и индиви дуальных технологий относятся:
метод развития экспектаций (англ. expectation — ожидание) заключается в педагогической актуализации заинтересованного активного ожидания личностью планируемого
а VII. Проектирование развивающей среды Uq
й ттия психологической и технологической подготовки к
этому событию;
метод ритуализации деятельности заключается в педагогической организации различных традиций и ритуалов деятельности, направленной на помощь другим и их поддержку;
метод развития заботы заключается в педагогической
актуализации личностной активности субъектов образовательного процесса, направленной на оказание помощи и содействия другим в трудных для них ситуациях.
Образовательная система в целом ориентирована на развитие самоактуализирующейся личности (см. гл. III), личности свободной и активной, открытой к миру и принимающей этот мир во всей его сложности и многообразии.
Технологический компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.
Проектирование социального компонента развивающей образовательной среды
Социальный компонент образовательной среды содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «человеческий фактор», к которому им отнесены пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, определение статусов и ролей, половозрастные и нацио-альные особенности учащихся и учителей и т.п.
Часть III. Проектирование образовательной среды
Подчеркнем, что такой потенциал социального компонента образовательной среды не сводится к его «личному составу». Само но себе наличие в образовательном учреждении талантливых высококвалифицированных педагогов или высококультурных родителей в семье вовсе не тождественно возможности детей получать от них соответствующую поддержку, стимулирующую их личностное развитие.] Функция образовательной среды как раз и заключается в обеспечении наиболее эффективного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития как учащихся, так и педагогов; как детей, так и родителей.
Как уже отмечалось, реализация развивающих возможностей образовательной среды может осуществляться только в системе субъект-субъектных отношений.
В мае 1997 года проходила научная конференция, организованная Институтом развития личности Российской академии образования, посвященная воспитанию и развитию личности, на которой, в частности, подчеркивалось: «В стремительно изменяющемся российском обществе постепенно осознается, что эффективность деятельности во многом зщ висит от оптимальной реализации личностных возможностей. Индивидуальные возможности человека возрастают в условиях взаимодействия с другими; взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально; благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной де--ятельности во многом зависят от стиля взаимодействия -способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов.
Известно: успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии» (Мухина, Горяиииа, 1997, с. 8).
а VII- Проектирование развивающей среды
241
Рше Я А-Коменским дается описание желательных вза-ношений Между наставниками и воспитанниками, в соответствующее идеям развивающего образовательного процесса, который будет проходить более успешно, «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, — словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» (1989, с. 61—62).
В научной литературе употребляется целый ряд терминов, имеющих непосредственное отношение к содержанию социального компонента образовательной среды: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой группы», «эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и др. И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Я.Корчак говорили о «духе» образовательного учреждения. А.С.Макаренко уделял принципиальное внимание педагогической организации соответствующего «стиля» и «тона» детского коллектива: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической "теорией", а между тем это самый существенный, самый важный отдел
242 Часть III. Проектирование образовательной среды
коллективного воспитания. Стиль — самая нежная и скоропортящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник» (1957, с. 556).
Социальный компонент локальной образовательной среды обусловливается как особенностями социальной организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образовательной среды: спецификой ее функций, возрастным, половым, этническим составом и т.д. (микросоциальные условия). Социальный компонент образовательной среды —. это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Ани кеева, 1989, с. 5).
Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации — то есть комплекса социально ориентированных потребностей.
Социальный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и
а VII. Проектирование развивающей среды
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 308; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!