Часть I . Моделирование образовательной срешИ 13 страница
Педагогическая организация развивающей образовательной среды — это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании» (1996, с. 392).
Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения
Глава
VII Проектирование развивающей среды
223
б азования: Ш.А.Амонашвили,В.С.Библера,В.В.Давыдо-° РЛ.В.Занкова, В.В.Рубцова, Д.Б.Эльконина и др. В ягодной позицией для разработки развивающих об разовательных систем послужила выдвинутая Л.С.Выгот-им гипотеза о динамическом соотношении процессов обучения и развития:
«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (1991, с. 389—-390).
|
|
|
Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» {Выготский, 1991, с. 386).
В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.
|
|
|
Теория развивающего обучения и разработанный на ее
основе обширный учебно-методический материал состави-
и основу «системы развивающего обучения Эльконина—
224 Часть III. Проектирование образовательной среды
Давыдова». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические зна ния (в современном философско-логическом их понимании) методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные пси хологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (Давыдов, 1996, с. 384). В данной теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.
В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (1992, с. 4). Репкиным подчеркивается, что развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.
|
|
|
Л.В.Занков (1990) основой психического развития младших школьников считает новые способы организации про цесса обучения. Организованное под его руководством экспериментальное обучение носило комплексный характер, строилось на основе системы психодидактических принципов: (1) обучение на высоком уровне трудности; (2) ведущая роль теоретических знаний; (3) высокие темпы изучения материала; (4) осознание школьниками процесса
Глава
yjI, Проектирование развивающей среды
225
ия- (5) систематическая работа над развитием всех уча-
хся На основе данной дидактической системы был достиг-
экспериментально подтвержден развивающий эффект
■ ежде всего в сфере таких процессов, как наблюдение,
|
|
|
пиление, практическое действие, которые рассматривались
как основные линии психического развития.
В работах Ш.А.Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития». Амонашвили констатировал развитие «социально-зависимой самостоятельности» ребенка в процессе общения, сотрудничества и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем, установления «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса. Им исследовалась возможность использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников, заменяющей традиционные отметки. Амонашвили — один из активных разработчиков и популяризаторов «педагогики сотрудничества».
Если все рассмотренные развивающие системы разрабатывались и реализовывались на базе начальной школы, то образовательная система «школы диалога культур» В.С.Биб- лера (1991) охватывает весь образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III—IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V—VI — средневековой, в VII—VIII — нового ремени, в IX—X — современности. На уроки в младшие ассы приглашаются ученики и педагоги из более старших
226
Часть III. Проектирование образовательной среды
как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».
Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством ВЛ.Рубцова (В.А.Гуружанов, А.А.Марголис и др.) в «культурно-исторической школе». Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности» (1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (там же).
Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред — «школ разных ступеней». На 1-ой ступени в «школе мифотворчества» для детей 5—6 лет предметное содержание включает свойства, вещи, отно шения, а осваиваемые способы действия — это действия по сценарию в соответствии с ролью.
На 2-ой ступени в «школе-мастерской» для детей 7—9 лет предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия —реконструк ция способа, упражнение в навыке.
На 3-ой ступени в «школе-лаборатории» для детей 10—13 лет предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия — поиск, исследование, эк сперимент ирование.
На 4-ой- ступени в «проектной школе» для школьников 14—16 лет предметное содержание включает создание образцов, а осваиваемые способы действия — проектировп~ ние новых образцов.
а V!!- Проектирование развивающей среды
227
Каждому типу образовательной среды соответствует осо-,. организация пространственно-предметного компонен-
__ архитектурные особенности зданий, оборудование,
собая атрибутика; социального компонента — особая, при
сущая данному типу культуры «форма детско-взрослой об
щности», «вполне определенный способ взаимодействия
включенных в нее участников»; технологического компонен-
та ____ соответствующее содержание образовательного про
цесса, осваиваемые ребенком способы действий.
Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.
Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:
• с освоением самих форм исторических типов созна
ния и деятельности;
• с формированием различных исторических форм учения;
• с освоением различных исторических форм учения;
• с освоением и участием в различных детс ко-взрослых
общностях, моделирующих способами своей организации тот
или иной исторический тип школы.
«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для ее развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с 291).
Представляется принципиально важным, что, осваивая
«различные исторические формы учения» и участвуя в раз-
ичных «детско-взрослых общностях», ребенок, переходя в
ечение образовательного процесса на следующую ступень
колы, по существу совершает переходы из одного типа
2 си Часть III. Проектирование образовательной среды
модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа — в школе ми-* фотворчества, через «догматический» тип — в школе-мастерской и «карьерный» тип — в школе-лаборатории к «творческому» типу — в проектной школе.
Так, в школе мифотворчества у ребенка, который только включается в формализованный образовательный процесс, развиваются «способности самостоятельно строить некото-. рый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты "о природе вещей"... При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием» (с. 294). Здесь ребенок еще остается свободным от учительского диктата, здесь еще возможна свобода в восприятии мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно» (порой совершенно абсурдное с научной точки зрения), здесь ребенок еще остается в «безмятежной» образовательной среде; остается еще относительно свободным и в тоже время пассивным, действуя «в соответствии с распределением ролей и сценарием».
В школе-мастерской «возникают новые позиции ■— позиция Учителя, то есть взрослого, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, то есть ребенка, который должен присвоить этот образец... В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу» (с. 296—297). Школа-мастерская, МО*-' делирующая такую средневековую форму общности как «цеховая корпорация», функционирует как типичная «дог-'1 матическая» образовательная среда, — среда зависимости и пассивности.
В школе-лаборатории ребенок учится «строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, У
VII- Проектирование развивающей среды
229
его уже, то есть на предыдущей возрастной ступени, долен быть сформирован (в нашей системе в "школе-мастерской") соответствующий культурно заданный образец действия» (с 288). На данном этапе ребенку уже обеспечивается возможность быть активным в своей исследовательской деятельности, но эта активность остается зависимой от правил и нормативов, жестко регламентирующих его «корректную» исследовательскую деятельность. Школа-лабора-
ТОрИЯ .___ это среда зависимой активности, то есть
образовательная среда «карьерного» типа модальности.
Наконец, проектная школа, моделирующая «сообщество разнопрофильных специалистов», на основе актуализации «проектной деятельности» ребенка развивает его творческое «продуктивное сознание». Совершенно очевидно, что средой функционирования на данной ступени служит «творческая» образовательная среда — среда активности и свободы.
Спроектированный в культурно-исторической школе «санкционированный» переход дошкольника от пассивной личностной свободы в безмятежной образовательной среде к пассивной зависимости в догматической среде, а затем —- от зависимости и пассивности в младших классах через зависимую активность к свободной активности в творческой образовательной среде старших классов имеет большое методологическое значение в плане организации педагогического сопровождения процесса личностного развития ребенка (рис. 16). Как отмечает A.M.Лобок: «Подлинная свобода должна быть вышколена» (1997, с. 653). Именно догматическая образовательная среда формирует «протестное пространство личности»,, которое выступает катализатором стремления человека к свободе и творче-тву: «Возможно, главная функция школы состоит в том, збы осуществить насилие над этим детским представле-icm о весвозможности сущего. Сформировать у ребенка о высокое смирение, без которого невозможна подлинная
Часть IN. Проектирование образовательной среды |
культура. И которое только потом, много лет спустя, может и должно будет взорвано неким дерзновенным творческим бунтом.
Но это — потом. Потом, когда прошедший этап долгого и смиренного молчания ребенок обнаружит в себе силу и волю ПОЙТИ ПРОТИВ всего того, чему его до сих пор учили. Когда родится то, что можно будет назвать подлинным творчеством, подлинной свободой. А прежде — долгая и нудная дорога смирения, каковой и является по сути своей школа» (с. 652).
Методологические основы развивающего образова ния могут быть представлены в виде следующих «основных позиций» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996):
1. Усвоение «знаний — умений — навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.
Эта «новая» для сегодняшнего общественного педагогического сознания мысль по сути была сформулирована еще
VII. Проектирование развивающей среды
231
XVII веке Джоном Локком: «Вы, может быть, удивитесь, т0 я ставлю учение на последнем месте, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книжного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании...
Читать и писать, обучать наукам — все это я признаю необходимым, но не главным делом... Обучать мальчика нужно но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств» (1989, с. 171).
Эти «более важные качества» через триста лет развития педагогической мысли конкретизируются В.В.Рубцовым: «В то же время очевидно, что место знаний, отождествляемых сегодня с информацией, умений и навыков, должны занять методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы коммуникации и действия. Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности. Поэтому обозначенное нами изменение содержания практики образования является одновременно новой историко-культурной парадигмой в образовании, позволяющей образующейся личности самоопределяться в истории и культуре» (1997, с. 9—10).
2. На смену «субъект-объектной» логике воздействия на
ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда
учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают
Друг для друга как партнеры совместного развития.
3. Учащийся становится субъектом своего собственного
развития, рассматривается как самоценная личность. Соот
ветственно меняется и критерий ценности учителя — он
232 Часть III. Проектирование образовательной среды
ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. В
4. Стереотипное воспроизведение учениками стандарт
ного минимума готовых истин меняется на проектирование
и организацию образовательной среды, способствующей
раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их
познавательных, эмоциональных, физических и духовных
способностей.
5. Меняется идеология образования. Речь идет о воспи
тании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать
устойчивое общественное развитие человечества и, в пер
вую очередь, своей страны.
6. Требование соответствия образовательных техноло
гий природным закономерностям развития обусловливает не-]
обходимость экопсихологического подхода к образованию,
обеспечивающему гармонию образовательного процесса.сЧ
физическим и психическим развитием ребенка.
7. Развивающее образование усиливает роль психологи
ческого сопровождения образовательного процесса, изменяя
таким образом традиционное соотношение между дидакти
кой и психологией.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 210; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!