Часть I . Моделирование образовательной срешИ 10 страница
Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п. Актуализация подобного рода размышлений позволяет человеку осознать свое место в мире, строить реалистические и вместе с тем высокие планы своего будущего. Особенно это важно для старшеклассников. Такого рода образовательная деятельность хорошо согласуется с отечественными образовательными традициями, российской ментальностью.
возможность удовлетворения и развития потребности овладении все более высоким уровнем мастерства в своем
Часть III. Проектирование образовательной средЬ1
деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.), и в то же время несут ответственность за ее качество. Стремление делать свою работу хорошо свойственно как первокласснику, который, конечно, хочет «хорошо учиться», так и молодому педагогу, который предпочел бы «хорошо работать в соответствующих условиях, чем отбывать на работе положенные часы». Именно образовательная среда как системное целое либо создает возможности для реализации этих желаний, либо «отбивает охоту стараться», отчего никто из субъектов образовательного процесса удовольствия не испытывает. Только личностно ориентированная образовательная среда творческого типа, создающая комплекс возможностей для свободного и активного развития каждого субъекта образовательного процесса, может стимулировать его максимальную самоотдачу, в итоге чего и будет достигнут образовательный результат, максимально возможный для уровня способностей этого субъекта.
|
|
|
Наконец, возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.
Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.
|
|
|
г - па V Психолого-педагогические основы Глава *■
та
Психологические закономерности восприятия образовательной среды
Видный отечественный методолог педагогической науки г-гт.Щедровицкий подчеркивал серьезные перспективы развития новой теоретической базы педагогики в контексте рассмотрения человека в его взаимоотношениях с окружающей средой. Для реализации такого подхода, согласно Щедровиц-кому, необходимо охарактеризовать способ жизни и функционирования человека по отношению к среде его существования. Суть взаимоотношений человека как «внутреннего элемента» и среды как «внешнего элемента» заключается в том, что «внутренний элемент, организм, "пожирает" и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой» (1992, с. 110). Щедровицким также отмечается, что в данном методологическом подходе основным объектом анализа становится функционирование или поведение человека, а все остальные свойства уже должны выводиться из него.
|
|
|
При этом Щедровицкий вынужден констатировать: «По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана» (с. 106).
Действительно, соответствующее направление психологической науки возникло только в 60-х годах XX в. Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что существующая экспериментальная (лабораторная) психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в илу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях { Pawlik , Stapf , -1992). Основ-
190 Часть ill. Проектирование образовательной среды
ным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки — психологии окружающей среды (Environmental Psychology).
Центральными понятиями этой науки стали: «среда» «пространство», «поведение»; а важнейшими отличительными особенностями — широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации { Proshansky , 1976).
|
|
|
Тем не менее, до сих пор нет полного единства в отношении того, что считать предметом исследований психологии окружающей среды. Например, Н.Хеймстра и Л.Макфарлин называют в качестве такового исследование связей между поведением человека и материальной средой его окружения ( Heimstra , McFarling , 1974), Т.Ли — научное исследование отношений человека со средой своего окружения ( Lee , 1976), Х.Лефф — взаимосвязи между переменными среды и различными характеристиками психики человека ( Leff , 1980), Дж.Рассел и Л.Вард — молярное поведение человека в физическом окружении ( Russet , Ward , 1982), Ж.Годфруа (1992) определяет ее как науку, которая занимается изучением наиболее эффективных способов улучшения условий в населенных пунктах и различных местах, где протекает деятельность человека и т.д.
В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.
Одна из проблем, которая изучается в рамках данного научного направления — это восприятие человеком среды,
Глава
V. Психолого-педагогические основы
191
которой он находится и функционирует. Выделяется ряд бенностей ВОСПрИятия человеком окружающей его среды (Черноушек, \9%9\ Дерябо, Левин, 1996 и др.). Данные
кономерности с полньш основанием можно отнести и к восприятию свойств образовательной среды.
Образовательная среда не имеет определенных, твер до фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.
И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию — функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.
оспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным об-
1Э2 Часть III. Проектирование образовательной среды
разом». По мысли Макаренко, педагогически целесообразная организация жизненной среды ребенка — наиболее продуктивный метод его воспитания.
Границы внутри целостной образовательной среды субъективно создаются, конструируются самим человеком в соответствии с его жизненными ценностями, установками, задачами и характером его деятельности. По отношению к педагогам и родителям можно констатировать своеобразный психологический феномен субъективной «зоны персональной образовательной ответственности», который на практике выражается в спорах: «чего должна и чего не должна делать школа», а также «о чем могли бы позаботиться и сами родители».
Например, нетрудно представить гипотетического Петра Ивановича, учителя физики, мечтавшего в молодости об академической карьере исследователя, но волею судьбы работающего в школе. Он искренне предан своей физике, при этом всячески старается приобщить к этой науке и учеников, многие из которых благодаря его педагогическим усилиям демонстрируют прекрасные знания по предмету. Для этого учителя образовательная среда может субъективно ог раничиваться пределами кабинета физики, прекрасно оборудованного и оформленного, а также соответствующим залом политехнического музея, куда он периодически водит своих учеников на экскурсию. При этом школа в целом как общеобразовательное учреждение уже не воспринимается этим учителем как среда функционирования (в отличии от своего кабинета), а, скорее, только как среда обитания.
В отличие от «Петра Ивановича» другой педагог — «Анна Борисовна» — учитель математики и классный руководитель восьмого класса, будучи ориентирована прежде всего на личностное развитие своих учеников, старается делать это не только на своем уроке, но и устраивать классные вечера, организовывать туристические походы и экскурсии, поддерживать педагогические контакты с другими учителями, ро-
i- „Da V Психолого-педагогические основы 193
пителями, руководителями кружков и секций, в которых занимаются ее ученики. Этим педагогом в качестве образовательной среды воспринимается не только школьная и семейная среда, но и практически вся среда обитания.
Субъективное установление средовых границ в той или иной форме наблюдается и в семейной среде. Выделяют «открытые» семьи, где квартира в равной степени используется всеми членами семьи, и «закрытые», где есть кабинет отца, спальня бабушки, специальное место для игр и т.д. Если ребенок растет в «открытой» семье, его психика в диалогическом взаимодействии с ней развивается благополучно; «закрытые» семьи негативно влияют на этот процесс, поскольку их организация вступает в противоречие с сущностью психики как открытой системы (Ковалев, 1993).
Таким образом, границы образовательной среды субъективно задаются самими субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, учащимися); можно сказать, что каждый в определенном смысле устанавливает границы своей образовательной среды.
Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т.д. Как совершенно «экзотические» пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское Движение или бегать между «анодом» и «катодом», модели-РУя электрический ток.
134 Часть III. Проектирование образовательной среды
Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть — серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.
Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило...
Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо...
Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку — хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка — развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозмож-
Гпава V. Психолого-педагогические основы
195
воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти.
Так что серьезные требования надо предъявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу — к учебнику, к ручке, к карандашу. Объеденный карандаш — что это такое? Карандаш должен быть очинён прекрасно. Что такое заржавевшее перо, которое не пишет, что такое муха в чернильнице и т.д.? Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей» (1988, с. 246). Пожалуй, к призыву Антона Семеновича просто нечего добавить.
Слух дает информацию об образовательной среде, которая находится за пределами возможностей зрения. Например, когда мы идем по школьному коридору во время урока, то по звукам, доносящимся из-за той или иной классной двери, можем достаточно точно представить обстановку в каждом классе. Педагоги отлично различают «рабочий шум» в классе от шума, свидетельствующего о бесконтрольности и беспорядке.
До сих пор автору вспоминаются лабораторные работы по физике и электротехнике в девятом классе, во время которых учитель после объяснения задания включал магнитофон и музыка создавала нам прекрасное рабочее настроение для его выполнения. Увы, это было, пожалуй, единственное такого рода использование аудиальной среды за все долгие годы учебы.
При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, вой-Дя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже
196 Часть III. Проектирование образовательной среды
в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.
Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.
Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат — в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.
В то же время восприятие образовательной среды не является лишь суммированием информации, получаемой от различных рецепторов (зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной), — оно «надсуммарно». В последнее время слушатели различных курсов порой записывают лекции преподавателя на видео, чтобы потом воспроизвести их для тех своих коллег, которые не смогли приехать. Но видеозапись не способна в достаточной степени передать то, что в действительности происходило на занятии. Текст лекции выпал из контекста соответствующей образовательной среды: настроения преподавателя, заинтересованных глаз слушателей, всеобщего возбуждения по поводу обсуждаемой про-
Глава V. Психолого-педагогические основы 137
блемы, запаха духов соседки, ожидания продолжения общения за ужином и т.д. — всего, что можно назвать психологической атмосферой, эмоциональным фоном. В результате осталась «голая», хотя и абсолютно достоверная информация, получив которую оставшиеся коллеги искренне удивляются: «И что тебе так понравилось в этой лекции? По-моему, ничего особенного он не сказал.»
Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.
В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической. Например, такой элемент образовательной среды, как диапроектор, учителем русского языка, использующим прежде всего доску, может восприниматься как «малопригодное для урока приспособление»; учителем истории, регулярно его применяющим, — как «необходимое условие наглядности в объяснении нового материала»; директором школы, с трудом его приобретающим, — как «дорогостоящий, но мало используемый учителями инвентарь»; родителем, зашедшим в класс поговорить с учителем, — как «показатель технической оснащенности школы»; учеником начальных классов, знакомым с ним по семейным вечерним просмотрам, — как «классная штука, чтобы смотреть сказки»; старшеклассником, уже привыкшим к видео, — как «устаревшее барахло» и т.д.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!