Обучение решению текстовых арифметических задач
Чтобы решить арифметическую задачу, первоклассник должен выбрать действие - сложение или вычитание. Выбор осуществляется на основе понимания количественных изменений, о которых говорится в задаче. Но ученики первого класса иногда не могут с уверенностью сказать, стало ли птичек больше, если к двум птичка прилетели еще две, или их стало меньше. Сам процесс сравнения, было - стало, обдумывания характера изменений нелегок для школьников, поэтому, вначале учитель должен помочь им выбрать сознательно арифметическое действие (решение). К сожалению, в практике обучения можно встретить и такой разбор решения задач Учитель обращается к классу с вопросом: «Кто знает (скажет), как решать задачу?» Встает наиболее способный ребенок и предлагает решение. Учитель одобряет выбор, вызывает ученика (часто того же, который предложил решение), тот записывает решение на доске, остальные ученики его списывают.
Чтобы приучить работать всех детей класса, нужно водить упражнения, помогающие оценивать количественные изменения; Например, учитель ставит наборное полотно, на котором два бумажных голубя, затем добавляет еще одного и спрашивает: «Что я сделал? (Добавил одного голубя.) Голубей стало больше или меньше?»
Затем учитель показывает наборное полотно с двумя (тремя и т. п.) елочками, просит детей закрыть глаза, убирает одну елочку. Школьники должны сказать, изменилось число елочек, и что сделал учитель.
|
|
|
Следующее упражнение: учитель берет в руки игрушечное ведро, пускает туда рыбок (например, двух), берет в руки еще одну рыбку и просит сказать, как изменится число рыбок. «Рыбок в ведре будет больше и меньше? Как изменится число рыбок? Петя думает, что рыбок станет больше. Правильно ли думает Петя? Катя решила, что рыбок стало меньше. Права ли Катя?»
Вместо рыбок могут быть грибы, ягоды, вместо ведра - корзина, сумка. Упражнение будет обучающим только тогда, когда школьники будут отвечать, не видя предметы, т. е. без опоры на непосредственное восприятие. Они должны, основываясь на действии, догадаться, каким количественным изменениям оно приведет.
Можно усложнить задание, чтобы школьники не просто ответили на вопрос, стало больше или меньше, а сказали более точно, насколько стало больше (сколько предметов прибавилось) или насколько стало меньше, (сколько предметов убрали).
В первом классе коррекционной школы 8 вида решаются всего два вида задач: на нахождение суммы и на нахождение остатка.
До конца первого года обучения дети решают задачи, которые им сообщает учитель. Читать задачи они еще не могут. Опираясь на рассказ учителя, они должны представить событие, о котором говорится в задаче, дать правильную оценку количественным изменениям, к которым они приводят, подобрать соответствующее арифметическое действие.
|
|
|
В процессе обучения решению задач учитель знакомит школьников с понятием «задача», структурой задачи. Дети должны знать, что задача состоит из условия и вопроса. Учитель старается не давать лишних пояснений. Они протекают следующим образом: «Сейчас Я вам расскажу задачу. Что я вам рассказал? Теперь я расскажу условие задачи. Что я расскажу? Повторите условие задачи. Что вы уже знаете? Кто еще раз повторит условие задачи? Давайте хором повторим условие задачи».
Когда все ученики запомнили условие задачи, например: «Сначала в конверте лежали две марки, потом конверт положили еще одну марку», учитель берет в руки большой конверт (дети - обычные конверты) и заглядывает туда (каждый ученик заглядывает в свой конверт).
Учитель: «В конверте лежали две марки». Ученик повторяют. Учитель выкладывает на наборном полотне, а школьники - на партах цифру 2. Учитель: «Потом в конверт положили еще одну марку». Одновременно этими словами он берет новую марку, показывает детям, чтобы и они взяли марку. Все кладут еще по одной марке в свои конверты. Учитель: «Мы положили еще одну марку в конверт», достает цифру 1 и ставит рядом с цифрой 2, оставляя промежуток для знака арифметического действия. Учащиеся делают то же.
|
|
|
Учитель напоминает детям условие задачи: «Давай повторим условие задачи. В конверте лежали две марки, потом в конверт положили еще одну марку». Затем он предлагает послушать вопрос задачи: - «Сколько марок стало в конверте? Повторите вопрос задачи». Ученики повторяют.
Учитель: «Сначала лежали в конверте две марки, потом в конверт положили еще одну. Марок стало больше или меньше?» Ученики отвечают, что больше. Учитель просит сказать, какой знак надо поместить между числами 2 и 1 «-» или «+». Сам делает вывод или кто-то из более способных учащихся: «стало марок больше, поэтому надо поставить знак «+». Учитель просит прочитать, что получилось, и сказать ответ. Школьники находят в цифровых кассах знак равенства и цифру 3: 2 + 1 = 3. Учитель уточняет: «Так, сколько стало марок в конверте?» Снова напоминается условие задачи, вопрос. Учитель просит ответить на вопрос задачи, повторит ответ.
Так, медленно, с большим количеством повторений, необходимо решать задачи в первый период обучения детей. В дальнейшем беседа должна протекать в более быстром темпе и при меньшем участии в ней учителя. Еще позже учитель будет вместе со школьниками выделять числовые данные задачи. Сначала он их будет называть «числа» «Какие числа даны в задаче? Какие числа я назвал?», а затем, уже «числовые данные».
|
|
|
На первых порах школьники могут не записывать решения задач в тетради, а только составлять их из подвижных цифр, как описано выше. Через несколько уроков после первого знакомства с задачей учитель начинает потреблять термин «решение». Он говорит: «У нас составлено из чисел (записано), решение задачи. Прочитайте (повторите) решение задачи». Затем спрашивает:
«Каким действием решили задачу? На какое арифметическое действие задача?» Учитель называет число, полученное в результате выполнения арифметического действия, ответом «Число, полученное в ответе»; просит детей сказать, какое число получили в ответе. При этом не требует от них полного ответа, с пояснением полученного числа. Так, в нашем примере они должны сказать, то в конверте стало три марки.
В коррекционной школе 8 вида при записи решения задачи принято писать наименование к каждому числу. Известно, что умственно отсталые дети отрывают выполняемое ими арифметическое действие от предметного содержания задачи. Они склонны к манипулированию числами безотносительно к тому, о чем говорится в задаче. Осознанное употребление, а затем и запись наименований учащимися возможны только при систематической работе, которая заключается в том, чтобы не опускать проговаривания детьми числовых данных без наименований и приучать их самих выбирать наименования. Учитель не сообщает наименования, школьники сами в ходе беседы устанавливают его. Учитель может просить, о каких предметах говорится в задаче, что значит число 2, число 1 (в вышеприведенной задаче), каких предметов в задаче два, каких - один. Учитель предлагает подумать и выбрать наименование для записи решения задачи.
Наименования пишутся сокращенно. Обычно от слова берется только первая буква, например: самолет - с., вазы - в. и т. д. Но это возможно только тогда, когда слово начинается с согласной буквы, а за ней следует гласная. Во всех других случаях слово может быть сокращено на любой согласной, стоящей перед гласной буквой: орехи - Ор, яблоки - ябл. и др.
Когда находится сумма двух-трех слагаемых, предметы, обладающие общими признаками, объединяются в одну совокупность. Отдельные предметы (видовые понятия), объединяются родовым понятием. Чем чаще будет учитель предлагать задачи с различными видами предметов, тем скорее дети заучат обобщенные наименования (утки и гуси - птицы, волки и тигры - звери и др.).
В первом классе есть еще одна трудность. Дело в том, что буквы алфавита изучаются почти до конца учебного года, поэтому ученики не всегда смогут написать наименования, так как еще незнакомы со многими буквами.
Учитель на уроке может решать с детьми задачи, в которых говорится о самых различных предметах. Решение в этом случае записывается только на доске, а на месте наименований учитель (или вызнанный к доске ученик) ставит карточку с соответствующим рисунком.
Хочется обратить внимание учителя и на такую мелочь при сокращении слов, как точка. Если с самого начала не потребовать от ребенка аккуратной сокращенной записи слов с точкой; потом научить его этому будет очень трудно.
По мере изучения алфавита учитель будет требовать от школьников все более подробную запись решения задачи. Если сначала ребенок, не, может записать слово «задача» и отмечает место решения - каким-либо значком, например кружком, то, овладев написанием буквы «3.», он выполнит запись так:
3.
2 м. + 1 м. = 3 м.
в конце учебного года запись будет такой:
3адача.
2 м. + 1 м. = 3 м. Ответ. 3 марки.
И подготовительные упражнения, и решение задач: должны постоянно сопровождаться проверкой. Так, если дети решили задачу о марках, то непременно следует проверить, правильно ли она решена. С этой целью дети достают из конверта марки и пересчитывают их. Без проверки, без подтверждения ответов учитель не может считать работу завершенной.
При работе над задачей или при решении примеров дети помогают себе, производя с предметами какие-то действия. Необходимо научить школьников различать решение задач и примеров. Решить задачу - значит выбрать и. выполнить арифметическое действие. Учитель часто допускает здесь ошибку. Например, он приносит на урок пособие - картон с изображением вазы, в которой деланы прорези, поэтому в нее можно положить фрукты (вырезанные из картона). Учитель берет два яблока, - дети их пересчитывают, кладет в вазу, потом берет еще два яблока - дети и их пересчитывают, снова помещает яблоки в вазу и спрашивает: «Сколько стало в вазе яблок?» Школьники пересчитывают яблоки и дают ответ. Выбор арифметического действия в данном случае отсутствует. Иногда учитель настойчиво пытается узнать учащихся, как получилось четыре яблока. Ответить им обычно бывает трудно. Чтобы избежать описанной ситуации, учитель должен взять в руки первые два яблока, позволить их пересчитать, но поместить в вазу так, чтобы они не были видны.3атем он показывает детям еще два яблока. Они их пересчитывают и, помня, что в вазе же есть два яблока, решают, какое надо выполнить действие.
В нашем примере, который мы приводили выше, марки находились в конверте (их не было видно).
Чтобы ребенок в процессе решения задачи размышлял, какое следует выполнить арифметическое действие, надо создать такую ситуацию, при которой другого способа для получения результата не будет. Отсюда при работе над задачей на партах у учащихся обязательно должны быть конверты, коробки, мешочки и др.
В любом классе разные группы учащихся овладевают приемами работы над задачами неодинаково успешно. Одни смогут самостоятельно разложить счетный материал, вовремя достать и убрать его, объяснить, какие происходят - изменения и почему. Другим школьникам потребуются напоминания, указания, вопросы учителя, отвечая на которые они выполнят действия с предметами, сознательно выберут арифметическое действие. Но будут и такие ученики, которые смогут разложить предметы только вместе с учителем. Им следует давать указание, на что надо смотреть, помочь повторить объяснение. Выводы они смогут только повторять вслед за сильными учениками.
На уроке учитель не должен ограничиваться решением одной задачи. Но не каждую задачу следует сопровождать записью решения в тетрадях учеников. Из нескольких задач, которые предлагает учитель детям, хотя бы две должны быть сопоставлены, их решение записано.
Для умственно отсталых школьников задачи похожи, если в них говорится об одних и тех же предметах, например о яблоках. То же, если в задачах встречаются одни и те же числа. Поэтому необходимо сравнивать задачи с одинаковыми числами, но с противоположными действиями (положили - взяли, прилетели - улетели, налили - вылили и т. п.) и задачи с разными числам или разными предметами, но одного вида. Учащиеся должны называть их похожими, так как они решают сложением (или вычитанием). Дети с хорошо развито речью могут сказать подробнее: «Задачи похожи. И в то и в другой задачи надо выполнить сложение (или вычитание)».
Следует широко использовать задания на составление задач школьниками. Возможны различные варианты такой работы: к данному условию придумать вопрос; дополнить условие задачи недостающими числами; по вопросу задачи составить условие, придумать задачу, которая решается сложением или вычитанием, которая имеет данное решение, в которой участвуют, указанны учителем предметы, дети (мальчики и девочки), происходит названное учителем действие (кролики едят морковку), придумать задачу, похожую на только что решенную.
Некоторые учителя слишком часто предлагают детям задачи со словами «вместе», «всего», «осталось» в вопросе, превращая эти слова в сигнал для выбора арифметического действия.
Ребенок в этом случаи не задумывается над содержанием задачи, выбор арифметического действия носит случайный характер. Собственно, обучение решению задач отсутствует, а есть только натаскивание школьников на слова-сигналы. Целесообразнее в задачах спрашивать о том, сколько стало, сколько теперь лежит, находится и т. д. Дети скажут, что в задаче надо узнать, сколько яблок в двух пакетах, а в двух пакетах больше, чем в одном, значит, эта задача решается сложением. Когда учитель спросит школьников: «Как, вы понимаете вопрос, сколько орехов в двух пакетах?» - ученики в ответ должны сказать, что требуется узнать, сколько орехов в двух пакетах вместе. Если в задаче сказано: «У Тани было 7 слив, 3 сливы она съела. Сколько теперь слив у Тани?» - учащиеся отвечают, что требуется узнать, сколько слив осталось у Тани. Таким образом, слова «вместе», «всего», «осталось» будут свидетельствовать о понимании детьми количественных изменений, происходящих в задаче.
Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!