Курс обучения: к обоснованию построения 12 страница

Вот как Я. А. Коменский научно обосновывает одно из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

105

Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько че­ренков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.

Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если пред­лагают изучать одновременно в одном и том же году различные предме­ты, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, гре­ческий язык и пр.»¹.

Исторический опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым обнаружил недостаточность при­веденной аргументации, направленной на оправдание предлагае­мой практики. Но этот способ аргументации был объективно обус­ловлен состоянием науки и педагогической практики того време­ни и не мог быть иным. Мало того, он был прогрессивным, так как сама попытка подвести философский базис под меняющуюся действительность была шагом вперед.

Обоснование рШ/асШт имело в прошлом положительное зна­чение и в ряде других случаев. Так, например, важным фактором в утверждении и распространении в конце XIX в. новой системы обучения иностранным языкам — «прямого» метода — было об­основание данными лингвистики и психологии принципов, уже сформулированных ранее с практических позиций.

Однако при такой последовательности обоснования наука не может реализовать своей предсказательной, опережающей конк­ретную практику функций. Обосновываемое существует отдельно от основания, не формируется в самом процессе научного об­основания. Какие бы науки ни привлекались в подобных случаях к обоснованию, функция его не меняется — она сводится к оправ­данию целесообразности уже созданного проекта обучения. Опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, подтверждающие правильность любых методических рекомендаций.

Если способ обоснования, предполагающий подведение науч­ного основания под обосновываемое, как мы пытались показать, в прошлом был в какой-то степени неизбежным и способствовал движению научно-педагогической мысли, этого нельзя сказать о современных попытках обосновать ро$( /асШт целесообразность сложившейся практики обучения, фиксированной в школьных курсах. Нередко, например, предпринимаются попытки обосно­вать конкретную практику обучения определенному предмету по­ложениями философии, социологии или психологии, используя их как инструмент «простого доказывания».

Приведем пример такого обоснования. В одном из пособий по мето­дике обучения физике в разделе, озаглавленном «Формы организации учебных занятий и методы обучения физике», автор делает попытку пря­мого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого

' Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 266.

106

познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные фор­
мы учебной работы: «Под живым созерцанием надо понимать то, что уча­
щиеся непосредственно воспринимают на уроках, в общественно полез­
ном труде, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участ­
ке, в обыденной жизни т.д. На основе чувственного восприятия осуще­
ствляется абстрактное мышление... Анализируя и сравнивая отдельные
наблюдаемые факты, сформированные ранее понятия и сложившиеся
представления, учащиеся приходят к новым для них обобщениям, выво­
дам и предположениям. Обобщения выражаются в форме правил (напри­
мер, правила левой и правой руки), физических законов (законы Паска­
ля, Архимеда, Ома и т.д.) и понятий (сила, масса, давление и т.д.)... Под
практикой в учебном процессе следует понимать показ учащимся приме­
нений изучаемых явлений и законов в практической деятельности чело­
века... объяснение тех или иных явлений и свойств тел на основе получен­
ных теоретических знаний»¹. '

Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных представлений, нельзя не заметить, что такой способ обоснова­ния не прибавляет ничего нового ни к знаниям о самом обуче­нии, ни к знаниям о методах обучения.

Рассмотрим эпизоды из практики научного обоснования про­ектов обучения, где обоснование может выполнять также форми­рующую функцию.

Исходя из научно установленного факта несоответствия объе­мов понятий, выраженных словами родного и иностранного язы­ков, психолог Б. В! Беляев пришел к педагогическому выводу о необходимости при обучении иностранному языку применения «расширенного толкования» слов иностранного языка, т.е. мно­гословного объяснения значений изучаемых слов, осуществляе­мого на родном языке учащихся, и даже замены двуязычных сло­варей толковыми. Он предлагает, чтобы учащиеся вели запись иностранных слов по весьма сложной для них форме: иноязыч­ное слово — выражаемое иноязычным словом понятие — воз­можные переводы иноязычного слова — примерные словосоче­тания².

В этом случае обоснование не подтверждает имеющуюся прак­тику, а вносит в нее изменения, формирует объект обоснования. В середине XX в. в США началось движение за реформу школь­ного математического образования, особенно усилившееся после запуска в космос первого советского спутника Земли. Его возгла­вило Американское математическое общество. Предложения групп, готовивших реформу, были разработаны главным образом уни­верситетскими профессорами математики, которые руководство­вались логикой данной науки, ее последними достижениями. В этом

' Методика преподавания физики в восьмилетней школе. — М., 1965. — С. 69.

² См.: Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. —

М., 1965.

107

случае математическое основание предшествовало созданию но­вых программ и выполняло по отношению к ним как к объекту обоснования формирующую функцию.

^ Виды научного обоснования, В научно-педагогической практике можно выделить два вида научного обоснования в со­ответствии с его функциями:

1.
обоснование, подтверждающее уже имеющиеся педагоги­ческие идеи, рекомендации, педагогическую практику в целом или отдельные ее части;

2.
обоснование, выполняющее формирующую функцию по отношению к проекту обучения.

Второй вид обоснования при определенных условиях облада­ет свойствами опережения практики обучения и в большей сте­пени, чем первый, соответствует современной преобразующей функции науки и современным представлениям об обосновании вообще. Поэтому мы сосредоточим внимание на этом виде об­основания.

Сделаем несколько дополнительных замечаний по поводу уже охарактеризованных выше видов (способов) научного обоснова­ния. Во-первых, различие между двумя видами обоснования не является самоочевидным и вполне определенным. В ряде случа­ев обоснование-подтверждение при его дальнейшем развертыва­нии в сфере широкой педагогической практики начинает играть по отношению к ней преобразующую роль, формировать ее. Имен­но это произошло при распространении в школьной практике «прямого» метода обучения иностранным языкам, обоснованно­го положениями психологии и лингвистики последней четверти XIX в. Эти положения, подтвердив уже частично сложившуюся практику, обусловленную общественной потребностью в людях, практически владеющих иностранными языками, в дальнейшем способствовали широкому внедрению этого метода (и соответ­ствующего курса обучения данному предмету) в практику школы и тем самым послужили стимулом к преобразованию и дальней­шему обоснованию этой пракгики.

Во-вторых, следует иметь в виду, что, установив в качестве первого условия соответствие научного обоснования истинной его функции — формирующей, мы сделали лишь первый шаг. Про­стая констатация этого условия еще недостаточна. Необходимо определить условия соответствия научного обоснования этой функ­ций. Дело в том, что сам факт научной обоснованности проекта обучения етце не означает, чго проект является наилучшим, вполне

адекватным требованиям, которые к нему предъявляются, и пе­дагогической действительности, в которой он развертывается. Научное обоснование может оказаться формирующим лишь по видимости, а его направленность на преобразование практики остаться нереализованной.

108

Попытки осуществить, хотя бы в проекте, рекомендации, ос­нованные на бесспорном, достоверно и окончательно установ­ленном наукой факте несоответствия понятий, выраженных сло­вами разных (например, родного и иностранного) языков, ока­зались несостоятельными. Применение расширенного толкования слов иностранного языка, замена двуязычных словарей толковы­ми и т.п. не выдержали столкновения с педагогической действи­тельностью. Они оказались настолько далекими от реальных воз­можностей средней школы, а также от других, основанных на учете педагогических факторов, рекомендаций, которые не смог ли реализоваться в практике школы.

Так, Е.И.Исенина, опираясь на эти рекомендации, предложила учите­лям английского языка объяснять учащимся первого года обучения дан­ному предмету, что слово «дМ» имеет не только то узкое значение, в кото­ром оно употребляется в V классе, — «девочка», но и общее значение — «лицо женского пола с рождения до замужества (девочка, девушка)»¹. Ясно, что такое объяснение, не опирающееся на контекст учебного мате­риала и не подкрепленное им, может только запутать учащихся, напрасно заняв время, которое можно было бы использовать для работы, действи­тельно направленной на достижение цели, стоящей перед преподавани­ем этого предмета в средней школе, —- для обучения иноязычной рече­вой деятельности. Таким образом, научное обоснование, сведенное к не­посредственному логическому выведению педагогических рекомендаций из некоторого научного положения, «повисло в воздухе» — не привело к преобразованию практики, хотя бы частичному.

Многочисленные нарекания вызвали и программы по математике, раз­работанные крупными американскими учеными. Глава влиятельной иссле­довательской группы по школьной математике (ЗсЬоо! МаМетаИсв 5№ду Сгоир) профессор Е.Дж. Бегл объявил в 1966 г., что для VII—XII классов будет разработана еще одна новая программа взамен уже пересмотрен­ной². И в этом случае пробным камнем для научного обоснования оказа­лось не соответствие его положениям обосновывающей науки (матема­тики), а факторы педагогического порядка.

Острая критика, которой сразу же подверглись проекты программ, велась главным образом с педагогических позиций. Критики новой про­граммы указывали, что если в старых программах цели изучения матема­тики были недостаточно мотивированы, то в новых мотивировка полно­стью отсутствуют. Между тем необходимо показать учащимся пользу ма­тематики как науки, помогающей человеку понять явления природы и уп­равлять ими. Установление взаимосвязи с естествознанием придало бы конкретность понятиям и теоремам и убедило бы учеников в важности ма тематики для разных профессий. Отмечалось также, что в результате предъявления к ученикам требования усваивать логические тонкости они

' См.: Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранною языка // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 3.

² См.: Ве%1е Е. С. Ореп Ье«ег Го МагЪета11са1 СоттипНу // ТЫ: Ма1пета1зс8 Теаспег. - 1966. - Уо1. 5. - № 4.

109

изучают новую математику, как заучивали старую. Ни одна из групп, гото­вивших новые программы, не начала своей работы с определения целей начального и среднего образования.

Автор статьи, в которой обобщаются критические высказывания по поводу новых проектов программ, М. Клайн отмечает, что серьезная ошиб­ка профессоров математики, составляющих проекты новых программ, — игнорирование педагогических проблем¹. По его мнению, в большинстве случаев люди становятся профессорами благодаря знанию своей науки и своим способностям к исследованию, а не благодаря педагогическим спо­собностям, которые как раз больше всего нужны для составления школь­ных программ. Большинство авторов новых программ, окончив вуз, ни разу не были в средней школе и некомпетентны в педагогике. Забыв, что им понадобились годы, чтобы добиться понимания математики, они вообра­зили, что смогут передать это понимание молодым умам очень быстро, сосредоточив внимание на дедуктивном характере хорошо знакомых им структур, а не на развитии математического мышления и не на умении формулировать и решать задачи.

Эти эпизоды из истории научного обоснования на первый взгляд кажутся разнородными. Однако их объединяет одно важное обсто­ятельство, которое позволяет отнести их к области методологи­ческих фактов, подлежащих анализу: во всех этих случаях проект обучения, независимо от степени достоверности научных знаний, которыми он обосновывался, пришел в столкновение с педаго­гической действительностью, оказался неадекватным ей. Обосно­вываемое —- принципы, рекомендации, курсы обучения, в каж­дом случае требовали или существенной корректировки в свете объективных педагогических факторов, или полной замены. Ко­нечно, научное обоснование не единственный, но очень суще­ственный фактор, влияющий на качество обучения.

Таким образом, научное обоснование будет осуществлять фор­мирующую функцию лишь при условии учета педагогической дей­ствительности, закономерностей самого обучения.

Для того чтобы содержательно раскрыть смысл этого методо­логического условия, необходимо таким образом представить на­учное обоснование, чтобы в нем более четко проступила связь его компонентов.

Психологическое знание в иерархии научного обоснования. Рас­смотрим в аспекте источников научного обоснования (имея в виду в первую очередь психологию) ту часть общей структуры научно­го обоснования обучения, которая относится к методикам. О со­отношении дидактики и методики как двух педагогических дис­циплин говорилось ранее. Здесь мы рассмотрим способы исполь­зования выделенного нами источника — психологического зна­ния — в этой части структуры научного обоснования. 1 См.: КИпе М. 1п1е11есШа18 аш! 1Ье 8сЬоо1$: А Сазе №$(огу // Нагуагс! ЕЛиса(10па1 КеУ1е*. - 1966. - Уо1. 36. — № 4. Путь познания и способы конструирования обучения в разви­той научной методике аналогичны существующим в дидактике. Общие способы использования психологических знаний при пе­реходах от описания обучения школьному предмету на уровне явлений к описанию на уровне сущности и от функциональной области, где пересекаются линии движения, к модели обучения предмету в нормативном плане те же, что и при подобных пере­ходах на уровне дидактики. Но в обосновании на уровне методики психологическое знание более конкретно, в большей степени «при­вязано» к задачам обучения данному предмету, более тесно связа­но с характеристиками его усвоения. Необходимость применения тех или иных конкретных форм учебной работы при составлении и реализации конечного проекта может быть обоснована опреде­ленными психологическими закономерностями. Психология мо­жет решить следующие практические вопросы: «Как психологи чески эффективнее закрепить материал?», «Как задать вопрос уче­нику: в общей или конкретной форме?», «Правомерны ли шаб­лонные вопросы?» Важно одно — все эти знания должны быть включены в педагогическую иерархию научного обоснования, высшей ступенью которой является предмет дидактики. ^ Описание и педагогическая действительность. Рассмотрим состав и содержание научных знаний как источник научного обоснования. Именно эти знания и должны отражать действительность, в кото­рой реализуется проект обучения, т. е. деятельность обучения, объек­тивные свойства этой деятельности. Иными словами, познаватель­ное описание должно быть «приспособлено» к объекту — педагоги­ческой действительности. Тогда в ходе научного обоснования мож­но будет приписывать обосновываемому определенные свойства основания без риска прийти в столкновение с действительностью. Хотя психологические знания являются непременным компо­нентом всей совокупности знаний, составляющих отображение (познавательное описание) обучения, они не отражают обучение в целом, в его сущности и в единстве всех его компонентов. Это закономерно, ведь обучение как объект научного обоснования не является специальным предметом психологии. Непосредственное выведение проекта или его части (педагогических рекомендаций) из психологических данных неправомерно, так как оно не может учитывать специфики педагогической действительности, в кото­рой проект реализуется. Это относится также к лингвистическим и математическим зна­ниям. Непосредственное выведение проектов деятельности обуче­ния из положений тех наук, предметом которых эта деятельность не является, не может включать учет педагогических факторов, которыми определяется эта деятельность. Если процессуальная и содержательная стороны обучения обосновываются порознь, с позиций разных наук, имеющих различные предметы изучения, ПО 111 то ни познавательное описание, ни сам обосновываемый проект не составляют единого структурного целого, они эклектичны. ^ Основание {познавательное описание) как элемент научного об­основания проекта обучения должно быть целостным. К каким обла­стям научного знания ни принадлежали бы его источники, оно дол­жно разрабатываться в предмете, охватывающем обучение в це­лом, в единстве всех его компонентов. Это главное методологичес­кое условие формирующего научного обоснования обучения. Од­нако возможность иного подхода не вытекает из отдельных при­меров, сколь велико ни было бы их число. Необходим специаль­ный методологический анализ, который можно провести, опира­ясь на ранее изложенные в данной работе исходные положения. ^ Вопросы и задания для самоконтроля Для чего необходимо осуществлять обоснование обучения? Какие характеристики получает обосновываемое обучение? Возмож­но ли продолжение такой работы с целью выявления новых характерис­тик обучения? Приведите примеры. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области дидактики и каковы способы их получения? В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) уче­ным-педагогом? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или и для одного и для другого одновременно? Приведите примеры изменений в области образования, которые, на ваш взгляд, не получили достаточного научного обоснования. Практикум Выполните познавательное описание фрагмента реально происходя­щего обучения. Сформулируйте полученные результаты. ЛИТЕРАТУРА Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе­дагогика. — 1974. — № 4. Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными процессами // Исторический материализм как теория социального по­знания и деятельности. — М., 1972. Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для сту­дентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб., 2001. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло­гический аспект. — М., 1977. Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. — 2000. — № 8. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, прак­тика. — М., 1998. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Систем­ные исследования. — М., 1973. 3.2. Дидактика и методика в научном обосновании обучения Обосновываем части или целое? Проектирование и реализация процесса обучения как на общедидактическом уровне, так и на уровне методики должны быть научно обоснованными. В таком обосновании участвуют разные науки: в первую очередь сама пе­дагогика, затем философия, социология, психология и т.д. Уве­личение числа научных дисциплин, привлекаемых к обоснова­нию обучения, не может принципиально изменить положение, если каждая из них имеет в качестве предмета лишь часть данной целостности, не охватывает объект познавательного описания в целом. «Образование многосторонней, целостной, конкретной картины объекта не может быть получено в результате примене­ния еше одной, наряду с другими, процедуры отражения к объек­ту, а является продуктом особого процесса конструирования это­го целого»1. Обоснование, использующее научно-теоретические знания, отражающие отдельные части целостного объекта, не соответствует своей истинной — формирующей функции. Отсюда следует вы­вод: чтобы научное обоснование обучения действительно выпол­няло формирующую функцию, познавательное описание должно соответствовать целостному характеру объекта, поскольку способ организации теоретической системы, структура научной теории связаны со структурой объекта, находятся в соответствии с ней; сами элементы теоретической системы, их связи и отношения отображают специфику изучаемого объекта (в нашем случае — деятельности обучения). Обоснование должно быть ориентирова­но во всех своих элементах и процедурах (поскольку в рамках фор­мирующего обоснования обосновываемому сообщаются свойства и признаки основания) на предмет такой научной дисциплины, которая специально рассматривала бы обучение как один из ви­дов деятельности в целом. Здесь и возникает необходимость в ме­тодологическом анализе места и роли дидактики в научном обо­сновании обучения, поскольку именно эта научная дисциплина по определению выполняет функцию обеспечения общего подхо­да к преподаванию учебных предметов. Таким образом, разработка научного обоснования в предмете дидактики является главным и непременным методологическим условием, обеспечивающим соответствие познавательного опи­сания обучения формирующей функции научного обоснования. Соблюдение этого условия определяет целостность научного об- 1 ^ Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психо­логии // Системные исследования. — М., 1972. — С. 111 — 112. 112 ИЗ основания и тем самым соответствие целостному характеру отра­жаемого и конструируемого объекта — обучению. Если у обучения нет обоснования. Неправильно было бы ду­мать, что вся практика научного обоснования была непрерывной цепью ошибок и заблуждений, поскольку не выполнялось упомя­нутое выше методологическое условие. Недостаточность научного обоснования на деле компенсируется самой практикой обучения, педагогической действительностью как частью общественной прак­тики. Развитие научного знания привело к тому, что все большее число компонентов обучения подвергается научному обоснова­нию. Этому во многом способствовала критика нововведений в методы и содержание обучения, осуществляемая с позиций прак­тического учета явлений и факторов педагогической действитель­ности и стимулировавшая работу по их модификации и дальней­шему научному обоснованию. В ряде случаев критика носила не только практический, но и теоретический характер, так как сомнению подвергались сами исходные позиции научного обоснования. Так, например, еще на рубеже XIX и XX вв. О. Вильман выступал в защиту дидактическо­го подхода к обучению и против почти повсеместно высказывае­мого учеными мнения, что вопросы о предметах и способах обра­зовательных занятий в школах следует решать с точки зрения от­дельных специальных наук, представители которых как люди, вполне овладевшие материалами и методами своего предмета, в состоянии наилучшим образом решить вопрос б способах его пре­подавания. Он считал, что только близость к специальным наукам обеспечивает надежность и годность дидактических предписаний и что чем более рефлексия удаляется от специальной науки, что­бы перейти в сферу общих понятий, тем более она теряет устой­чивость и научный характер1. Таким образом, вопросы научного обоснования обсуждались давно. Однако в то время еще не было соответствующего методо­логического и теоретического специально-научного аппарата для доказательного, объективного их решения на уровне науки, а не субъективных мнений. Современное же состояние наук позволяет отразить в системе научного знания те факты, которые ранее осоз­навались лишь на уровне стихийно-эмпирического знания, и по­строить на основе системного подхода целостную картину дей­ствительности обучения, которая ранее могла быть охвачена сред­ствами науки лишь по частям. ^ Этапы научного обоснования обучения. Способы научного об­основания обучения определяются структурой научного обосно- 1 См.: Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социо­логии и истории образования. — М., 1904. —Т. I. — С. 98. вания, элементы которой расположены на нескольких взаимо­связанных уровнях. Обоснование в динамике можно представить следующим образом. Блок I. Область познавательного описания: ярус 1 — описание педагогической действительности; ярус 2 — описание обучения на уровне явлений; ярус 3 — описание обучения на уровне сущности; ярус 4 — описание обучения школьному предмету на уровне явлений; ярус 5 — описание обучения школьному предмету на уровне сущности; Блок II. Нормативная сфера: ярус 6 — модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); ярус 7 — проект-модель обучения конкретному учебному предмету; ярус 8 — конечный проект (курс обучения), а также непо­средственная деятельность учителя на уровне педагогической дей­ствительности. Цикл научного обоснования представлен в форме структурно-функциональной модели (рис. 3). Рассмотрим перечисленные ярусы при переходах от одного блока научного обоснования к другому. ^ Переход от описания педагогической действительности к описа­нию обучения на уровне явлений (ярусы 1—2). «Чистое» описание педагогической действительности на уров­не живого созерцания в наше время можно представить лишь ги­потетически. В любом описании, если даже оно включает лишь «голые» факты, обязательно в той или иной форме участвует на­ука. В педагогической литературе элементы такого описания фик­сируются в виде констатации отдельных действий вроде «учитель спросил», «ученик ответил, написал на доске, изложил правило, подсказал», «учитель предложил классу» и т.п. Это — описание индивидуальных действий индивидуальных субъектов с конкрет­ным учебным материалом. Когда возникает необходимость уста­новить значение этих действий для усвоения учащимися какой-то части учебного материала, определить непосредственно результат какого-либо действия, осуществляется переход к описанию обу­чения на уровне явлений в терминах науки, изучающей психику, т.е. психологии. Здесь могут быть использованы абстракции высо­кого уровня. Описание, эмпирическое в педагогическом смысле, может быть теоретическим в психологическом смысле, касающимся сущности (отражаемой в таких понятиях, как «формирование по­нятий», «восприятие», «усвоение»). В любом случае это описание с точки зрения психологии, в котором отражена связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Оно рядо- 114 115 положено, например, с описанием обучения в понятиях кибер­нетики («информация», «обратная связь», «сложная динамиче­ская система», «управление» и т.п.). В то же время в таком описа­нии участвует и перечисление тех или иных форм учебной работы (опрос, лабораторные занятия, работа с картой и т.п.). ^ Нормативная сфера Переход от описания обучения на уровне явлений (когда предмет изучен во многих отдельных отношениях) к описанию на уровне сущ­ности (ярусы 2—3). В данном случае психологическое знание слу­жит средством категориального синтеза, выводящего за пределы эмпирического знания, хотя и опирающегося на него. В процессе категориального синтеза знание, в котором фиксировано описа­ние на уровне явления (в том числе психологическое), подводит- Описание обучения учебному предмету на уровне сущности Описание обучения ' ( на уровне сущности Модель обучения - Модель обучения учебному предмету Описание обучения на уровне сущности Описание обучения учебному предмету на уровне сущности Модель обучения Модель обучения учебному предмету Описание обучения на уровне явлений ^ Область познавательного описания ; Модель обучения Проект обучения 7 Проект курса обучения Модель обучения / учебному предмету Описание обучения учебному предмету на уровне явлений Описание педагогической действительности Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 100; Мы поможем в написании вашей работы! Поделиться с друзьями: ⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒ Мы поможем в написании ваших работ! . . © 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.031)