Курс обучения: к обоснованию построения 8 страница

² Баранова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. —
М., 1974.-С. 7-8.

67

денной выше дефиниции не методика, а лингвистика определяет содержание, за методикой же оставляется лишь задача определе­ния методов и приемов преподавания тем, «заданных» наукой о языке. На деле методика выступает как совокупность норм, ко­торую сегодня, на наш взгляд неправомерно, называют техноло­гией.

Иной подход предложили А. К. Маркова, которая сделала по­пытку построить учебный предмет, исходя из необходимости обу­чать школьников родному языку как средству общения. Она ука­зывает на то, что школьный курс грамматики этой функции сколь­ко-нибудь глубоко не раскрывает. Суть ее подхода выражается в следующем тезисе: «Если сейчас работа по развитию речи "вкрап­ливается" в грамматические темы, то мы считаем необходимым включить раздел грамматики (синтаксиса) в курс теории выска­зывания. Вместо двух параллельных линий в школьной программе (грамматика и развитие речи) мы предлагаем ввести единый курс теории высказывания»¹. Правда, этот предмет конструируется ав­тором в экспериментальных целях и является в данном случае ме­тодом и аппаратом для изучения психических явлений. Но, как правильно указывает автор, этот аппарат должен быть предвари­тельно построен. Усвоение методикой самого подхода к конструи­рованию учебного предмета способствовало бы, на наш взгляд, действительному формированию ее научного статуса как педаго­гической дисциплины.

Тенденция к выделению методики в специальную сферу науч­ного педагогического знания и научно-исследовательской деятель­ности проявляется в том, что во всех обобщающих методических трудах методика определяется как наука, а не как совокупность методов обучения школьному предмету. Однако совершенно ясно, что впереди еще большая работа по «подтягиванию» методики до уровня современной науки. Наличие методологического «этало­на» не может само по себе решить эту задачу, но существенно облегчает ее. Важно проводить эту работу одновременно в методо­логическом и специально-научном (содержательном) плане. Опе­режающий характер методологических исследований по отноше­нию к специально-научным — характерная черта развития совре­менного научного знания. Научно-методическое знание —- не ис­ключение. Так, задача выявления специфических закономерно­стей обучения предмету и определения их связей с принципами ставится сначала в методологическом плане, затем осуществля­ются поиски таких закономерностей в конкретных методических исследованиях. Это относится и к дидактике, и к педагогике в целом.

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1.
Могут ли одновременно в рамках одной педагогической теории со­существовать четыре различные концепции научного статуса методик обучения предметам?

2.
Определите основные структурные элементы связи дидактики, ме­тодики и практики обучения.

3.
Когда педагог-практик должен обращаться к дидактике, а когда — к методике обучения?

4.
Какими знаниями и умениями должен обладать учитель, если он захочет заняться научной работой?

75

5. Приведите примеры, когда отдельные элементы используемых вами методик обучения явились причиной для общедидактических обобщений.

Практикум

 

1.
Предложите примеры адекватного использования термина «мето­дика» по отношению к избранной вами теме, входящей в содержание учебного предмета.

2.
Сформулируйте принцип личностного целеполагания ученика на каждом из уровней обобщения: методика обучения английскому языку — общая методика обучения иностранным языкам — дидактика предметов гуманитарного цикла — общая дидактика.

ЛИТЕРАТУРА

Баранский И. И. Очерки по школьной методике экономической гео­графии: пособие для учителей. — М., 1955.

Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского язы­ка. - М., 1974.

Верзшшн Н.М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биоло­гии: учеб. пособие ддя студентов педагогических институтов. — М., 1966.

Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960.

Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностран­ных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — № 3.

Дарииский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Короткова В.М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схе­мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1999.

Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме­тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8.

Методика обучения географии в средней школе: теоретические осно­вы методики обучения географии. — М., 1968.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. ~ 2000. - № 8.

Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

Федоров Б.Ф. Учитывая особенности методики // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Об­щие вопросы методики. — М.; Л., 1947.

2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике

Признаки закономерностей. Выясним механизм взаимодействия дидактики и методики по конкретному основанию, в том виде, в каком этот механизм функционирует в настоящее время. Для этого

76

сопоставим научное содержание этих двух наук через их наиболее существенные компоненты — дидактические и методические зако­номерности и принципы. Основная задача педагогической науки — выявление закономерностей образовательного процесса.

Закономерность — это наиболее общая форма воплощения тео ретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Зако­номерный -— значит осуществляющийся на основе закона.

^ Закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и собы­тиями.

Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к педагогической деятельности? Не противоречит ли это тенденции к развитию в социологии «мягких», культуро­логических подходов к отображению социальных процессов? От­вет на последний вопрос таков: не противоречит.

Недовольство жесткой социальной методологией как норма­тивным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни может привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни обще­ства. При всей специфике проявлений таких отношений в конк­ретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному ора­тору или писателю, но слова и грамматические конструкции, ко­торыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говоря­щим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приоб­рести какую-либо вещь, например арбуз, а может и не делать этого. Если он решит купить его, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Покупателю хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчинягься законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении его не проявятся. Но если он при­шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти напе­рекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа­гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций,

77

от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Таким образом раскрываются объективно существующие посто­янные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результа­тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Закономерности не всегда удается успешно выявить и сформу­лировать. Например, такие постулируемые иногда как закономер­ные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в облас­ти сущего, а в сфере должного. Их нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности (проявления их в работе любого учителя) и повторяемости. Повторяемость оз­начает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуа­циях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор­ческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о вос­питании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и харак­теристикам. Основной формой представления педагогических за­кономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагоги­ческих явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведе­ние и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объек­тивных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно.

^ Примеры педагогических закономерностей. В педагогике выяв­лен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существу­ющих в педагогической деятельности и имеющих, по сути, статус законов. Наиболее общий закон целостного образовательного про­цесса формулируется как присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленно­сти во всех его аспектах и элементах социально-экономическим со­стоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и уче­ника, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержа­тельной и процессуальной сторон обучения.

Вот несколько примеров общих педагогических за­кономерностей:

• 
  эффективность образовательного процесса закономерно за­висит от материальных, гигиенических, морально-психологиче­ских и тому подобных условий, в которых он протекает;
• 
  средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;
• 
  прочность усвоения содержания учебного материала тем боль­ше, чем систематичнее организованы прямое и отсроченное по­вторение этого содержания и введение его в систему уже усвоен­ного ранее содержания;
• 
  обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
• 
  уровень и качество усвоения зависят при прочих равных ус­ловиях (память, способности) от учета педагогом степени личност­ной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любо­му образовательному процессу или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные (ме­тодические) закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения. Таковы, например, закономерности, относя­щиеся к методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерно­стей, формулирование на их основе методических принципов и правил — необходимое условие конструирования методик и ус­ловий их практического применения.

К числу частных (методических) закономерностей отно­сится соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика (методика обучения иностранным языкам). Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность су­ществует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету.

Примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурально­го», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Ничего хороше­го из этого не получилось. Ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления слов родного языка, оказались тщет­ными. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («добро­та», «честность», «помощь»), в то время как с помощью перевода это мож­но было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на родной язык, поскольку они думали на нем.

78

79

Важно заметить, что упомянутая закономерность проявляется не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогиче­ской действительности и находит свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога.

^ Случайные связи в учебно-воспитательном процессе. Итак, за­кономерные связи выступают как результат научно-педагогиче­ских исследований. Однако, как известно, жизнь не укладывается в рамки нашего представления о ней. В обучении и воспитании существуют и случайные связи, не поддающиеся предсказанию, порой разрушающие действие закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей при воздействии учителя на учащихся по вполне надежной и много­кратно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекаю­щие временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения и воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражача, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, пере­живания, кризис в личной жизни, внезапные изменения быто­вых условий и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут привести к отключению школьника от нор­мального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует спо­соба эффективного распознавания у детей такого рода психиче­ских потрясений и работы с ними. Не каждый учитель обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательно­стью, чтобы вовремя прийти на помощь. Особенно если школь­ник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

^ Дидактические и методические закономерности обучения. Мно­гие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерно­сти), а также между различными компонентами самого образова­тельного процесс» (внутренние закономерности).

Например: продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче­ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учеб­ная деятельность — это внутренняя закономерность.

Перечень и количество дидактических закономерностей у раз­ных педагогов различны; одни вообще не рассматривают дидак­тические закономерности, считая, что их воплощают в себе прин­ципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различ­ных закономерностей обучения (И. П. Подласый).

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, по-

80

этому создать единую систему закономерностей обучения невоз­можно.

С целью упорядочивания различных дидактических закономер­ностей создаются их классификации. Основаниями классифика­ций могут быть внешние и внутренние закономерности; дидакти­ческие, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т.д.

Рассмотрим классификацию закономерностей обучения (А. В. Ху­торской), в основании которой лежат такие дидактические и ме­тодические компоненты, как цели, содержание, технологии, фор­мы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Объектами связей в указываемых закономерностях яв­ляются ученик в динамике развития, его деятельность, индиви­дуальная образовательная траектория, образовательные продук­ты, эффективность обучения.

Данная классификация является открытой, т.е. она может по­полняться новыми закономерностями, детализирующими соот­ветствующие области обучения с точки зрения описывающих их дидактических компонентов.

Закономерности целей обучения:

- эффективность образовательного процесса определяется гар­
монией и сбалансированностью целей различных уровней: обще­
человеческих, государственных, общественных, национально-ре­
гиональных, школьных, учительских, ученических, родительских

и др.;

• 
  образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компо­нента содержания образования;
• 
  цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенно­стями обучаемых в динамике их развития.

Закономерности содержания обучения:

- эффективность обучения определяется способами структури­
рования содержания образования: наличием концентров, соотно­
шением и взаимообусловленностью частей этого содержания, че­
редованием интеграционных элементов с детальным рассмотре­
нием его составляющих, наличием в целостной системе компо­
нентов индивидуального ученического содержания образования;

• 
  включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и способствует установлению им личностно значимых связей с дру­гими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования;
• 
  личностное познание учеником фундаментальных образова­тельных объектов закономерно приводит к выстраиванию им лич-

81
А

ностной системы знаний, адекватной изучаемой действительно­сти и образовательным стандартам.

Закономерности технологий, форм и методов обучения:

 

• 
  эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим инди­видуальным особенностям учеников;
• 
  увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, уве­личивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

Закономерности использования средств обуче­ния:

- построение учебников на деятельностной основе, когда пре­дусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально отобранных личностных качеств ученика, обеспечи­вает усиление развивающего компонента обучения;

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 101; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!