Курс обучения: к обоснованию построения 4 страница

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Глоссарий современного образования: (терминологический словарь) // Народное образование. — 1997. — № 3.

Клинберг Л. Проблемы теории обучения: пер с нем. — М., 1984.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус / ред.-сост. Н.Б.Крылова. --М., 2005. - Вып. 5(24).

Подласый И. П. Педагогика: учеб. дня студентов высших пед. учеб. заведений. — М., 1996.

Полонский В. М. Педагогический словарь по образованию и педагогике. - М., 2004.

1.4. Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой

Интегрировать можно только то, что дифференцировано. Проблема связи дидактики с другими научными дисциплинами — одна из самых сложных и в то же время актуальных. При этом ее актуальность не очевидна. В самом деле, не все ли равно, к какой науке и в каком порядке обратиться за помощью, если возникает потребность осмыслить и улучшить свою работу?

Когда речь идет о непосредственной практической работе, действительно, нет нужды долго размышлять о том, как соотносятся науки, к которым приходится обращаться учителю. Понятно, что, если понадобится определить индивидуальные особенности того или иного ученика, его характер, необходимо обратиться к психологии. Знания о конкретных способах обучения определенным речевым умениям можно почерпнуть из методики преподавания языка. Если ученик отстает из-за того, что пропустил занятия по болезни, а самостоятельно учиться не умеет — приходится заглянуть в тот раздел дидактики, в котором говорится о способах формирования у школьников учебных умений и навыков.

Но не так обстоит дело, когда мы занимаемся наукой, ведем исследовательскую работу. В этом случае необходимо придерживаться достаточно твердых ориентиров, учитывать некое системо-

образующее начало, чтобы те знания, которые исследователь получает, изучая обучение, и те, которые лежат в основе построения педагогических систем, были с самого начала упорядоченными и представляли систему.

Известно, что в наше время для всех научных дисциплин характерен процесс взаимного сближения и что самые ценные результаты появляются на стыке наук. Возникает вопрос: «Не противоречит ли этой тенденции свойственное науке стремление разграничивать предметы, а вместе с ними задачи и понятия разных наук?»

Интеграция, т.е. сближение, слияние наук, находится в единстве с их дифференциацией, поэтому интегрироваться может лишь то, что дифференцировано. Комплексное исследование обучения с позиций различных научных дисциплин даст плодотворные результаты в том случае, если эти позиции и их специфика будут ясны и если эти результаты будут даны в системе.

Систему как единое русло для объединения усилий всех наук, имеющих дело с обучением, представляет именно дидактика. Знания, полученные в результате исследований, проведенных различными науками, выстраиваются в системе научного обоснования обучения, создаваемой в конечном счете для решения практических задач.

К научному обоснованию обучения дидактика может и должна привлекать знания из любых отраслей науки. Если их не хватает, педагог-исследователь может провести внутри дидактического исследования психологическое или, допустим, физиологическое исследование, чтобы получить нужные знания. Такую работу можно заказать специалисту-непедагогу, и тогда педагогическое исследование будет иметь комплексный характер.

Как бы то ни было, всегда важно иметь в виду системный характер научного обоснования и значение единого подхода к процессу обучения в его единстве с содержанием. В любом случае, на любом уровне обоснования определяющими и объединяющими факторами будут учет всей системы дидактических отношений, существующих в самой педагогической действительности, ориентировка на педагогическую теорию обучения — дидактику.

Особое место по отношению к системе научного обоснования занимает методология науки. Методологические положения — постоянный спутник исследователя, компас, по которому он сверяет свой путь.

^ Методология педагогического исследования — это есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической (и, в частности, дидактической) теории, о принципах подхода и способах «добывания» знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных, в том числе и ди-

дактических, исследований в области образования. Логика и методология науки являются важнейшим источником знаний о самом научном обосновании и составляют основу его теоретического анализа.

^ Связь дидактики с философией и психологией. Первостепенное значение в ряду наук, входящих в обоснование систем обучения, имеют философия и психология.

Философия ориентирует в главных вопросах бытия и сознания, представляет наиболее общие законы развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования, а философская теория личности дает знания, необходимые дидактике для разработки его теоретических основ. Определенные философские представления служат опорой в решении проблем, связанных с лич-ностно ориентированным обучением, с преодолением догматизма в преподавании.

Вместе с тем нельзя считать, что в соотношении педагогики и философии все ясно. Многое зависит от явно выраженной или неосознанной установки исследователя. В той или иной мере проявляются две исторически сложившиеся позиции: во-первых, стремление свести педагогику и в отдельных случаях дидактику к «прикладной» философии; во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии.

Не способствуют повышению качества научной, а следовательно, и практической работы и предложения заменить педагогический анализ образования философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и ее отраслей. Так иногда поступают, предлагая расширить проблематику новой для нас научной отрасли — философии образования — вплоть до поглощения ею того, чем занимается педагогика.

Нельзя отрицать необходимости философского анализа. Он нужен, но только в совокупности с педагогическим анализом. Предметом философской рефлексии в области образования следует считать связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике (и ее отраслях).

Пользуясь данными психологии, дидактика учитывает возрастные особенности учеников, формулирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными, умениями и навыками, креативность и т.д. Из этой науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития. Психологический анализ можно использовать для выявления причин расхождения между

представлением педагога об ожидаемых результатах обучения и реальным положением дел. И науке, и практике поможет понимание психических процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), порождаемых обучением, ориентировочных и операциональных действий.

^ Связь дидактики с другими отраслями педагогики. Связь дидактики с другими отраслями педагогики достаточно тесна. Ведь теория обучения нужна не только сама по себе. Она является фундаментальным основанием для дальнейших исследований, но, главным образом, в той мере, в какой она помогает правильно построить обучение тому, что преподается школьникам. Так возникает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдельным учебным предметам. Вместе с тем дидактика является лишь одной из педагогических дисциплин. Правильно ли представлять педагогику как единую, целостную науку и не противоречит ли выделение дидактики в самостоятельную научную дисциплину такому представлению? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо определить позицию самой педагогики. Если педагогика рассматривается как целое в ряду других наук, тоже взятых как целое, и противостоит, например, всей психологии (всем отраслям психологии), всей медицине (всем медицинским наукам), то дидактика выступает как отрасль педагогики. Если же рассматривать педагогику «изнугри», сосредоточив внимание на взаимодействии ее отраслей (теории обучения, теории воспитания, методик), дидактика предстанет как относительно самостоятельная научная дисциплина, имеющая собственный предмет исследования, отличный от предметов других педагогических наук.

^ Соотношение теории обучения и теории воспитания. Вопрос о соотношении теории обучения и теории воспитания является непростым. Объекты этих теорий совпадают: обе изучают единый учебно-воспитательный процесс. В связи с этим на современном уровне, в свете сложившейся сегодня образовательной ситуации, опять возникают не новые в принципе вопросы. Нужно ли вообще разделять воспитание и обучение? Не «покрывается» ли одно из них другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспитание невозможно без обучения? И правомерно ли различение подходов к единому учебно-воспитательному процессу с точки зрения дидактики, с одной стороны, и теории воспитания — с другой?

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, обратимся к самой действительности, которую изучает педагогика в целом, а также ее составляющие — дидактика и теория воспитания, вместе и по отдельности. Объект педагогики есть целостность, в которую входят воспитание и обучение. Общая цель воспитания и обучения — приобщение человеческих существ к жизни общества, т.е. целенаправленная социализация человека. Представим себе, что этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов.

Первая часть — обучение как деятельность по подготовке школьников (или любого обучающегося) к будущей жизни путем передачи им социального опыта, а вторая — воспитание как непосредственное «включение» тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности, в образовательном процессе, оба эти вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не настолько, чтобы отпала необходимость специальной работы по обеспечению их единства. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к будущей жизни, а с другой стороны, методов воспитания, непосредственно «вводящих» его в жизнь.

С точки зрения педагогической науки воспитание и обучение представляют собой два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При этом оно разворачивается на том участке учебно-воспитательного процесса, на котором доминирует подготовка к жизни. В свою очередь воспитание — это такое «включение» в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае доминирующей, главной целью будет именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании.

Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реальности едино, в целях научного анализа может расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение является специальным объектом изучения дидактики, которая в процессе познания сущности данного яатения должна учитывать его происхождение и развитие, а также различные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

^ Можно ли в сентябре воспитывать честность, а в октябре — гуманизм? Различие в подходах к обучению и воспитанию особенно ярко проявляется при учете практической направленности педагогической теории и необходимости проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев¹. Ученые отмечали, что главное в воспитании — приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек. Оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи; в результате он овладеет этим правилом. Но нельзя

¹ См.: Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. — М., 1967.

провести беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. С помощью подобной методики легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы может быть расчленен на темы, уроки, занятия, но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре — гуманизм) строиться не может.

Учитывая вышесказанное, можно выделить некоторые специфические черты, отличающие предмет теории воспитания от предмета дидактики.

Действительно, уроки честности сильно отличаются от уроков физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок и плохо поддаются проектированию.

Основное для дидактики отношение между преподаванием и учением опосредовано множеством заранее предусмотренных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение с самого начала непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия систему.

С помощью методов воспитания передается специфическое содержание. Таким содержанием является образ жизни как сово купность форм деятельности, находящихся в неразрывном единстве с условиями этой деятельности, процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Указание на реальные условия и динамику повседневной жизни характеризует непосредственность связи этого вида содержания с протекающей в самой действительности, а не отложенной, «выкристаллизованной» в форме социального опыта жизнедеятельностью конкретных, индивидуальных людей, в том числе учеников и воспитанников. Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни, его непременное условие.

^ Связь теории и практики обучения. Исходным уровнем рассмотрения и обоснования обучения является социальный уровень. В конечном счете в ходе педагогического исследования нужно прийти к конкретным учителям и учащимся, рассмотреть их конкретные действия. Без этого нельзя обойтись всякий раз при обращении к педагогической деятельности, с которого начинается и которым кончается конкретное научное исследование в педагогике. Важно осознать, с каких позиций осуществляется такое обращение, откуда и как мы идем к учителю и ученику, к их реальному взаимодействию как личностей в процессе общения, где и реализуется задуманное.

Исследователь строит теоретическую модель участка практики, избранного им в качестве объекта, использует эту абстрактную модель для дальнейшей конкретизации, отражает свой объект

в конкретном теоретическом знании и затем переходит к построению норм деятельности, лишенной тех недостатков, которые выявил первичный анализ.

Во избежание недоразумений подчеркнем, что такой подход ни в малейшей степени не ведет к обезличиванию педагогики. Наоборот, только идя от широких социальных представлений к конкретным, личностным, можно наиболее полно отразить все многообразие педагогической деятельности, учесть и раскрыть богатство личности каждого ее участника. Ог социального опыта к личному, через различные уровни деятельности — таков путь обучения.

^ Социальная память. С понятием «обучение» тесно связано понятие «социальная память». По мнению В.'А. Колеватова, компоненты, состашшющие его содержание, тем или иным путем выделяются для «переписывания» в память индивидов и, следовательно, для использования людьми в их разнообразной деятельности. К этим компонентам относятся не только знания: социальная память охватывает значительно большую сферу, чем сфера передаваемых из поколения в поколение знаний, навыков, умений. Я. К. Ребане включает также в содержание социальной памяти мыслительные операции, формы общественного сознания, социальные ценности, т.е. фактически то, что составляет социальный опыт. Важно подчеркнуть, что такой опыт включает и опыт межличностных отношений.

Что дает использование понятия «социальная память» для практической деятельности педагога? Его значение состоит прежде всего в том, что появляется возможность построения целостной педагогической теории обучения на основе восхождения от абстрактной сущности обучения к конкретному (мысленно конкретному) его отображению. Такая теория, в свою очередь, дает возможность опережать практику обучения, преобразовывать и совершенствовать ее

Чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функцию, педагогическая наука должна заглянуть вперед, опередить практическую деятельность учителей и воспитателей. Еще на заре зарождения педагогической науки выдвинутый Я. А. Комен-ским принцип наглядности опередил современную ему практику обучения. Этот принцип не мог бы появиться в результате обобщения опыта средневековой школы.

Передовой педагогический опыт носит творческий характер, он предлагает науке новые способы применения се результатов. Наука не может предвидеть всего богатства разнообразных реальных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в действительности. Творчески решая возникающие задачи, которые средствами науки не могут быть решены, учитель дает ученым материал для дальнейших исследований. Взаимосвязь педагогической науки и практики проявляется, в частности, в том, что они могут взаимно опережать друг друга на различных этапах.

^ 43

Социальная природа обучения. Одним из определяющих источников педагогической деятельности являются потребности общества. Они должны быть педагогически осмыслены в реальных условиях практической деятельности школьных учителей. Таким образом, исходной для разработки дидактической теории становится позиция практики.

Ориентация на практику не сводится к простому «выходу» в непосредственную практическую деятельность, составляющую эмпирическую область для педагогического исследования. Позиция практики должна быть заложена в самих теоретических положениях, хотя бы и достаточно абстрактных.

Ориентация педагогической теории на практику осуществляется в двух направлениях. Во-первых, ее объектом является практика (точнее — образовательная деятельность), а во-вторых, ее результаты также «выходят» в практику.

Важно, чтобы на любой ступени абстрагирования педагогическая теория сохраняла существенные характеристики педагогической действительности, т. е. действительности, взятой в аспекте педагогической деятельности, хотя к деятельности она и не сводится. В таком случае частью педагогической действительности становится то, что включается в педагогическую деятельность или возникает в ней. Например, какое-либо растение нельзя считать элементом педагогической действительности, но, если включить информацию о нем в учебник и вместе с этим учебником — в процесс обучения, оно станет частью педагогической действительности.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 107; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!