Курс обучения: к обоснованию построения 7 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 26Следующая ⇒

Вопросы и задание для самоконтроля

Какие образы ассоциируются у вас с понятиями «обучение», «изучение», «воспитание», «развитие»?
Считаете ли вы учителя и ученика основными субъектами обучения? Какие еще субъекты имеют место в обучении, воспитании и развитии?
Существует версия, что ум человека не зависит от возраста. Докажите или опровергните данное суждение.
В каком отношении ученик б процессе обучения выступает как объект, а в каком — как субъект?

Практикум

Изобразите с помощью блок-схем теоретическую модель личност-но ориентированного обучения. Обоснуйте элементы и связи в вашей модели.
Исследуйте фрагмент реального обучения с позиций ученого — специалиста по дидактике. Для этого выберите объект изучения (урок в школе, индивидуальное занятие с учеником и т.п.). Запишите тему своего изучения, дату, цели, план исследования. Попытайтесь выявить и записать все обнаруженные вами факты и закономерности обучения, которые проявились во время исследования.

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. — М., 1976.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 1972.

Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития: Проблемы дидактики. — Воронеж, 1970.

Краевский В. В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обучения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М., 1977.

Лернер И.Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обучения: обсуждение книги Н.К.Жерносекова «Процесс обучения и развития» // Советская педагогика. — 1973. — № 5.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. - 2000. — № 8.

Глава 2

^ СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики

В каких случаях мы имеем дело с дидактикой, а в каких — с методикой. В систему педагогических наук входят дидактика, дающая научное обоснование целей, содержания, методов и организационных форм обучения, и методика обучения школьников и студентов различным дисциплинам (методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и иных учебных предметов).

Специальная задача дидактики по отношению к мегодике состоит в том, что она должна обеспечить принципиальное единство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы.

Однако было бы неправильным рассматривать методику просто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же — обучение.

Как и многие другие термины, понятие «методика» имеет несколько значений: методика как набор предписаний, регулирующих процесс обучения, и методика как одна из педагогических дисциплин, имеющая свою методологию, теоретический и прикладной аспекты, и объектом которой является обучение одному из учебных предметов. В контексте профессиональной подготовки педагогов под методикой обучения предмету подразумевают содержание одного из учебных курсов.

В методике содержатся специфические частные закономерности управления развитием школьников. Исследования методики преподавания не только обогащают науку узкими предметными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами, но и расширяют арсенал общей теории — дидактики.

Различие предметов дидактики и методики определяется в меньшей степени общностью знаний, получаемых в результате исследования в области методики, и в большей — их обусловленностью конкретным содержанием учебного предмета.

Научное исследование в области методики направлено на решение задач, возникающих в ходе обучения какому-либо учебному предмету. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному, а именно с обучением определенному учебному предмету. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют научное содержание дидактики. Если же они специфичны для обучения данному предмету, — значит, это исследование по методике.

Дидактика определяется, с одной стороны, как отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, а с другой — как общая научная дисциплина о содержании образования, закономерностях процесса обучения и об эффективных методах и организационных формах учебной работы. Эти определения не противоречат друг другу. Каждое из них соотносится с одним из двух аспектов педагогики, отражающих последовательные стадии ее развития. Первое из приведенных определений дидактики связано с тем аспектом педагогики, в котором последняя выступает как единая наука, второе же — с тем ее аспектом, в котором педагогика предстает как совокупность педагогических наук. В кругу педагогических наук дидактика — самостоятельная наука.

Аналогичным образом определяется и положение методики. С одной стороны, методика является частной дидактикой, а каждая методика обучения конкретному учебному предмету или группе предметов — отраслью дидактики. С другой стороны, методика по отношению к другим методикам выступает как самостоятельная теоретическая дисциплина.

^ Сходства и различия в развитии дидактики и методики. Наличие у объекта дидактики собственных закономерностей долгое время оставалось лишь декларируемым, но не научно подтвержденным фактом. Работа педагогов — практиков и теоретиков, а также представителей смежных наук в период дифференциации и особенно интенсивного развития наук в первой половине XX в. подготовила почву для перехода дидактики к теоретическому этапу ее развития.

Начало теоретического этапа развития дидактики во второй половине XX в. связано с повышением теоретического уровня педагогических наук, проникновением в педагогику методов кибернетики и с попытками кибернетического подхода к вопросам обучения. В это время открываются перспективы применения в дидактических исследованиях формализованных методов, создаются предпосылки для единого рассмотрения обучения как комплексного явления, главной чертой которого является взаимодействие обучающего и обучающегося. Такой подход позволяет охватывать явления обучения во всех его аспектах и объяснять их взаимосвязи.

На теоретическом этапе отчетливо выявляются линии связи дидактики с другими науками. Дальнейшее развитие наук ведет не к стиранию границ между дидактикой и смежными науками (главным образом, психологией), а к интеграции результатов, полученных этими науками, отражающейся в едином дидактическом подходе к явлениям обучения. Обучение в рамках этого подхода представляется как единое целое, характеризуемое взаимодействием обучающего и обучающегося. Преподавание и учение рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, т.е. в процессе обучения. Такой подход к дидактическим явлениям нашел во второй половине XX в. четкое выражение в работах ряда отечественных ученых¹.

В это время дидактика приобретает собственное научное содержание, в которое входят результаты исследования объективных закономерностей процесса обучения и установленные в ходе этих исследований принципы взаимодействия учителя и учащегося в конкретных учебных ситуациях.

Данные смежных наук используются в преломленном, преобразованном и, главное, в интегрированном виде не только для исследования преподавания и учения, взятых порознь, но и для анализа единого процесса обучения. На третьем, современном этапе выявляются особенности развития самой дидактики: претерпевшая процесс дифференциации, она в то же время все в большей степени получает возможность интегрировать, объединять данные других наук в едином, комплексном подходе к явлениям обучения.

Чем теснее дидактика связана с другой наукой, чем в большей степени она черпает из этой науки данные для своего обоснования, тем в большей мере она повышает свой собственный уровень и становится самостоятельной.

Методики обучения так же, как и дидактика, прошли путь от выделения обучения как одной из отраслей педагогической деятельности через этап становления методики как прикладной науки к современному теоретическому этапу, на котором они стали самостоятельными теоретическими дисциплинами, входящими в комплекс педагогических наук.

Однако процесс развития методики, приведшей к формированию ее современной структуры, отличался от процесса развития дидактики. История научной методики обучения была историей смены методов, отражающей поиски наиболее эффективной системы обучения, в то время как история дидактики была с самого начала историей формирования системы теоретических знаний об определенных сторонах педагогического процесса.

¹ См.: ^ Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики / под ред. Б. П.Есипова. — М., 1967.

^ Эволюция соотношения дидактики и методики. Соотношение дидактики и методики в процессе их развития можно раскрыть с помощью анализа научного обоснования курсов обучения. Проследим эволюцию соотношения дидактики и методики на примере методики обучения иностранным языкам.

В трудах В. Ратке и Я. А. Коменского, на самой ранней ступени выделения обучения иностранным языкам как одной из областей педагогической деятельности, методы и весь курс обучения данному предмету обосновываются общедидактическими положениями и входят в состав дидактики как практические следствия из более общих положений, обоснованных, в свою очередь, философскими тезисами. Другие науки в обосновании методов почти не участвуют, хотя при составлении грамматик используются данные, полученные языкознанием.

Возросшее значение новых иностранных языков и вытеснение ими латинского языка привели к выделению обучения этим языкам как области педагогической деятельности, вначале не имеющей собственного научного содержания и специального научного обоснования. Лингвистические концепции оказали прямое и исключительное влияние на построение процесса обучения иностранному языку. Методы, используемые языковедами при изучении систем различных языков, переносились в современную практику школьного изучения языка. Педагогические соображения при этом не играют почти никакой роли.

Первые попытки теоретического обоснования методов обучения новым языкам, относящиеся к концу XVII—-XIX в., были сделаны учеными с дидактических позиций («Способ учения» профессоров Московского университета, «Всеобщее обучение» ЖЖакото, «Генетический метод обучения иностранным языкам» К.Магера). При разработке выдвинутых методов авторы опирались на современные им философские, лингвистические и педагогические подходы.

В области общей дидактики лежат также истоки беспереводных методов (прямого, интуитивного «метода реформы» и т.п.). Еще в Средние века, когда латынь была языком церкви, науки, международных отношений и одновременно средством обучения, в преподавании этого языка широко использовались наглядность, упражнения в практическом владении языком. Главные принципы беспереводного метода обучения иностранному языку, получившего впоследствии название «прямого» («натурального»), были выдвинуты И. Г. Песталоцци и впоследствии конкретизированы А. Ф.Лурье. Однако этот метод получил повсеместное распространение лишь после того, как Ф.Фиетор, П.Пасси, М. Берлиц, Ф. Гуэн и другие обосновали соответствующие принципы психологического течения в лингвистике и попытались реализовать их на практике.

Критика беспереводных методов развертывалась сначала тоже с общедидактической платформы (о чем свидетельствуют работы К.Житомирского, М.Фота, П.Книпера, Ш.Зигвальта). Поначалу беспереводной метод не затрагивал лингвистических и психологических основ; коррективы вносились с позиций практического преподавания. По-настояшему научным считалось лишь лингвистическое и психологическое обоснование.

Затем критика как беспереводных, так и переводных методов была проведена с позиций общей дидактики и методики обучения иностранным языкам, приобретающей черты самостоятельной педагогической теоретической дисциплины, данные которой используются для обоснования не методов, как это было раньше, а всесторонней методической системы. На этой основе происходило сближение беспереводных и переводных методов в самой практике обучения.

^ Методы обучения и методика. Обзор процесса развития научного обоснования методов обучения иностранным языкам дает возможность сделать ряд выводов.

Обоснование методов обучения иностранным языкам обогащалось по мере развития наук, данные которых входили в это обоснование. Характер воздействия различных наук на обоснование методов с течением времени менялся, однако в нем имелся и ряд инвариантных черт. Смена методов обучения была обусловлена изменениями социального порядка, которые нашли отражение в сфере педагогики.

В то же время общее направление изменений в самих методах обучения иностранным языкам определялось факторами общепедагогического порядка — целью обучения, условиями, в которых оно протекает, и т.д. Впоследствии эти изменения обосновывались и закреплялись путем использования результатов наук, не принадлежащих к числу педагогических. При этом критика уже сформировавшихся методов велась главным образом с педагогических, дидактических позиций. По мере накопления опыта при менения различных методов и выделения дидактики как науки произошло усиление педагогических позиций, критики методов, в своем «чистом» виде обоснованных данными смежных по отношению к педагогике и к дидакгике наук, начался процесс модификации этих методов.

Вместе с тем данные смежных наук начинают использоваться для обоснования методов в преломленном, опосредованном виде. В них вносятся коррективы педагогического и дидактического порядка. Лингвистика и психология постепенно становятся по отношению к обоснованию методов факторами внешнего порядка, в то время как педагогика и дидактика остаются в числе внутренних факторов, непосредственно влияющих на построение методов. Благодаря этому черты различных методов сближаются

настолько, что становится возможной их интеграция на педагогической основе в единую систему обучения. Эта интеграция связана, с одной стороны, с логикой развития самой методики как отрасли педагогического знания, а с другой стороны, с реализацией в обучении конкретному предмету все более четко выявляющейся в дидактике тенденции рассматривать процесс обучения как единство всех сторон преподавания и учения в их взаимосвязи.

Односторонний лингвистический и психологический подход к обоснованию методов обучения иностранным языкам, при котором анализу подвергались лишь отдельные элементы процесса обучения данному предмету, сменяется собственно педагогическим подходом, подводящим к возможности объединения этих элементов в целостную систему обучения иностранному языку.

В связи с этим появляются предпосылки для оформления методики обучения иностранным языкам как одной из самостоятельных теоретических дисциплин, а также для изменения характера соотношения дидактики с методикой обучения иностранным языкам. Сначала (в эпоху В. Ратке и Я. А. Коменского) дидактика соотносилась с методикой обучения иностранным языкам как теория с практикой. Затем произошло известное отчуждение методики от дидактики в связи со сближением первой с интенсивно развивающимися смежными науками. В период, когда создается методика обучения иностранным языкам как самостоятельная теоретическая дисциплина, это соотношение приобретает характер соотношения двух теорий.

^ Проблема основ методик обучения. Попытка системно-структурного анализа методики обучения иностранным языкам как науки была осуществлена в свое время И. Л. Бим¹. В ее работе рассматриваются, например, такие вопросы методологического характера, как объект и предмет методики обучения иностранным языкам как науки; основные методические категории; общий подход к выделению основных закономерностей обучения иностранным языкам; методика обучения иностранным языкам как теория учебного предмета и др.

Материал других методик свидетельствует о наличии аналогичных тенденций, хотя они не всегда получают адекватное, на наш взгляд, отражение в научно-методической литературе. Например, А.В.Текучев в обобщающем труде по методике обучения русскому языку пишет: «Методика русского языка, по мере ее развития, все больше и больше оформляется как наука не только педагогическая, но в известной мере и лингвистическая»². Однако

следующие за этим утверждением примеры свидетельствуют о другом: «Так, например, фонетика как раздел школьного курса русского языка в советской школе получила значительно большее признание и место, чем прежде. Ее данные учитываются и при изучении правописания, и при обучении произношению и выразительному чтению... Методика развития речи разрабатывается с учетом грамматического строя русского языка и при опоре на него»¹.

Но это означает лишь, что лингвистические данные в большей степени используются в обосновании конкретных приемов обучения разделам программы, при разработке способов реализации на определенном ярусе нормативной сферы обучения общего теоретического представления об обучении данному предмету, которое формируется методикой как наукой. В последней фразе имеется в виду не методика как наука, а методика развития речи как совокупность норм деятельности, непосредственно реализуемых в практике обучения. Усмотреть в таком подходе тенденцию к становлению методики как лингвистической науки нелегко.

Вряд ли из этого следует и то, что в своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины. В зависимости от той или иной направленности обучения данному предмету, определяемой в конечном счете общими целями образования, они могут и сближаться и расходиться. При этом методологические основы их едины лишь на самом высоком уровне методологии, на котором специфика каждой специальной науки как бы испаряется. В данном же контексте эти основы столь же различны, сколь различны предметы лингвистики и методики как научных дисциплин.

В этой связи заслуживает упоминания одна из обобщающих работ по методике — «Методика русского языка» Е.А. Бариновой, Л.Ф.Боженковой и В. И.Лебедева. Авторы рассматривали методику русского языка как науку, определяющую содержание, принципы, методы, приемы обучения русскому языку и закономерности усвоения его учащимися. При этом совершенствование методики ставится в прямую зависимость от развития науки о языке: «В школьный курс русского языка вносится то новое, что получило признание в лингвистической науке. Так появляется необходимость введения в программу основных сведений из лексикологии и стилистики; раздел синтаксиса обогащается основами учения о словосочетании. Перед методической наукой возникает проблема определения методов и приемов, обеспечивающих преподавание этих тем на соответствующем научном уровне»². Итак, вопреки приве-

¹ См.: Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как модель ее реализации. — М., 1974.

³ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 104; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!