Курс обучения: к обоснованию построения 2 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 26Следующая ⇒

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, т.е. выделяются разные объекты изучения. Таким образом, дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения.

Это обобщенное определение охватывает объектную сферу, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем занимается дидактика. Однако цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения изучает не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

В обучении действуют не только дидактические, но и другие закономерности, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика синергетика. Если же мы хотим обозначить то, чем занимается лишь дидактика, нужно так представить предмет этой науки, чтобы отдельные части большого и сложного объекта — обучения — были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим.

При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное — задачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей.

В таком случае сформируется такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы она одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

^ Собрались дидакт, методист и психолог... Представители различных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, и выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-

разному. Это значит, что каждый специалист работает в своем предмете. Допустим, представители различных научных дисциплин собрались вместе и пришли на какой-то урок. Каждый из них будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет анализировать общедидактические методы, применяемые учителем, и общие принципы, которые он реализует в ходе урока. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога будут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление психологических закономерностей, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник педагогического процесса четко представлял себе предмет изучения, его особенности и правильно определял свое место в общей работе.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований необходимо четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики не удастся ограничиться простым указанием на то, что она изучает вместе с другими науками. Для этого нужно хотя бы кратко ответить на следующие вопросы:

В каком виде предстает перед дидактикой ее объект — обучение — в его современном состоянии?
Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения?
Как она должна отражать свой объект, используя его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики?

Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Попробуем ответить на приведенные выше вопросы. Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта, необходимого для личностной самореализации учащихся. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка учащегося к жизни, его самореализация.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее применение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т.д. Использование системного подхода позволяет рассматривать содержание образования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.

^ Выясняем отношения с учеником. Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, необходимо раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в процессе обучения, многообразны: «учитель—ученик», «ученик—учебный материал», «ученик—другие учащиеся». В педагогической литературе можно встретить различные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т.е. познавательное отношение.

Действительно, учебное познание — неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассматривать обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмофеть на обучение глазами дидактики, т. е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение — отношение между двумя деятельностями: преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Важной характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит не только в усвоении знаний ученика, но и в становлении его личности в целом, формировании определенных моральных качеств, черт харахтера.

Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует содержание образования. В каждую минуту урока ученики осваивают определенные знания, умения, навыки, отношения — то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это обстоятельство — значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование прак тики обучения, так как без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных изменений.

^ Предмет дидактики: «сухой остаток»*. Подводя итог сказанному, выделим следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект — обучение — в первую очередь как особый вид деятельности, направленный на передачу подрастающему поколению культуры, или социального опыта, необходимого для личностной самореализации.
Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.
Дидактика рассматривает содержательную и процессуальную стороны обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.
Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.
Имея в визу задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Учитывая эти характеристики, его можно представить и в очень краткой формулировке: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Вопросы я задания для самоконтроля

Перечислите как можно больше вопросов, на которые в конечном счете должна дать ответы дидактика.
Пока еще не у каждого учителя на рабочем столе можно найти книгу по дидактике. Почему? Напишите тезисы своего выступления на тему «Учебник по дидактике как настольная книга учителя».
Какой фрагмент текста данного раздела вызвал у вас затруднение? Сформулируйте эти затруднения в виде вопросов.
Для чего, на ваш взгляд, необходимо научное обоснование обучения? Можно ли без него обойтись?
Чем содержание науки отличается от содержания обучения? Чем учебник по истории отличается (должен отличаться) от исторического документа?

Что является вашим личным результатом изучения данной темы?

Практикум

Обычно считается, что обучение включает в себя два вида деятельности — преподавание и учение. Исследуйте свой собственный процесс обучения и перечислите все возможные виды деятельности, которые в него входят.

ЛИТЕРАТУРА

Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: схемы и тесты. — М., 2002.

Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.

Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В. А. О-нищука. — К., 1987.

Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем, дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Каменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Соч.: в 2 т. — М., 1972.-Т. 1.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Довженко. — М., 1986.

Ситаров В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав

^ Две функции дидактики — описание и конструирование. Задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать, объяснять процесс обучения вместе с условиями его реализации и разрабатывать нормативное знание, которое служило бы ориентиром для совершенствования организации процесса обучения, построения новых обучающих систем, новых технологий обучения. Эти задачи, как

уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики. Обучение выступает как объект изучения и объект конструирования.

Обучение является для исследователя объектом изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает уже реализованный или реализуемый процесс, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не является самоцелью. Она должна служить основой для практической деятельности, направлять, преобразовывать и совершенствовать ее. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он получает знания о должном, о том, что следует предпринять для преобразования и совершенствования практики. Получая такие знания, воплощаемые в нормах деятельности — в дидактических принципах, правилах, рекомендациях и т.п., — он осуществляет конструктивно-техническую функцию.

Указанные функции взаимосвязаны. В основу конструктивной деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

^ Понятия дидактики. Какими же категориями и понятиями оперирует общая дидактика? В категориях, которые используются в науке, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частнонаучные, т. е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы понятий — общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

^ Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не используя слова «сущность» и «явление». Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функцию философии. К числу философских категорий относятся: «связь», «общее», «единичное», «противоречие», «причина», «следствие», «возможность», «действительность», «качество», «количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими понятиями педагогики, такими, как «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность» и т.д.

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Содержание этих категорий обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко используются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение усилий различных научных дисциплин в научном обосновании обучения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система») и др. Это не означает, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) дидактики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются «преподавание» и «учение» (в их единстве). Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, они отражают отдельные явления обучения. Описание этих явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма скудный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.

^ Проблемы терминологии. Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результатов исследований и о научной терминологии. Любая развитая на-

ука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, а не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без всестороннего специального обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих в целом те или иные стороны обучения и образования. Иногда в какой-то термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл, поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В различных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением, а об обучении говорят как об «особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т. е. познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения — ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Выработка строгой, однозначной терминологии — непреложное требование научной методологии.

Соблюдение такого требования позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматри вать его в целом, как систему, в которой элементы составляют единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидакгики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 110; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!