Курс обучения: к обоснованию построения 1 страница

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.В.КРАЕВСКИИ, А.В.ХУТОРСКОЙ

^{ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ}

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальностям: 031000 (050706) — Педагогика и психология;

033400 (050701) ~~ Педагогика; 0ПД.Ф.02 — Педагогика

АСАЕЖМА

Москва

Издательский центр «Академия»

2007Глава 1

Оглавление

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК 1.1. О науке и педагогических категориях 1

1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете. 6

1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав. 13

Глава 2 ^ СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ 2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики 47

2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса. 70

Глава 3 ^ НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ 3.1. Научное обоснование и его функции. 81

Глава 5 СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ ^ 5.1. Культурологическая концепция содержания образования 98

^ Уровни представления содержания образования. 104

Образовательная среда. 111

5.3. Общепредметное и предметное в образовательныхстандартах ^ Назначение и место образовательных стандартов. 119

Глава 6 ^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 6.1. Сущность образовательного процесса. 163

Классно-урочная система и ее альтернативы. 195

Виды методов обучения. 201

Формы и виды контроля образовательного процесса. 216

6.5. Рефлексия в обучении. 228

 

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

1.1. О науке и педагогических категориях

Определение науки. Что собой представляет наука, что она изу­чает? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим, что вообще понимается под наукой. Есть много определений этого понятия. Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необос­нованно. Необходимо выбирать, а выбор подходящего определе­ния, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Наша задача связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в обуче­нии.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу челове­ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети­ческая систематизация знаний о действительности. Важно помнить, что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки носит название научного исследования. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объек­тов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность — это та часть общей дей­ствительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспита­ния, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука —- это лишь одна из форм общественного сознания. Действительность может отра­жаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы У. Шекспир выражался формулами, а А. Эйнштейн сочи­нял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной

8

стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исхо­дит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще­человеческого опыта. В художественном творчестве в соотноше­нии общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет личный опыт. Описание личного опыта соединено с его художе­ственно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» вели­кого русского педагога А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Если основная форма художественного обобщения — это типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и тео­риях. В художественном творчестве главным средством типизации является художественный образ.

^ Связь науки и практики. Одной из форм духовного освоения действительности является стихийно-эмпирическое познание. Не­редко в педагогических науках эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различаются достаточно четко, считается, что педагог-практик, не ставя перед собой спе­циальных научных целей и не используя средств научного позна­ния, может находиться в положении исследователя. Высказывает­ся или подразумевается мысль, что научное знание можно полу­чить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла­дывается из познавательной деятельности людей, средств позна­ния, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается.

Главные отличия обыденного познания от познания научного заключаются в следующем. Научное познание осуществляют спе­циальные группы людей, которые применяют для этого научные методы, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют те, кто занимается практической деятельностью. Источником знания в данном случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочные, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное иссле­дование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты за­полняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследо­вания применяются специальные средства познания: моделиро­вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. На­пример, преодоление отставания школьников в учении — это прак­тическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному иссле­дованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном

9

случае она может формулироваться, например, так: проблема фор­мирования у школьников познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов ис­следования нескольких научных проблем. Решение одной пробле­мы может содействовать решению ряда практических задач.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследу­ет данная наука. Предмет —- это способ видения объекта с пози­ций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

Объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образова­тельной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей. Для педагоги­ки оно и только оно является ее собственным объектом изучения. Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в комплекс наук об образовании, среди которых особое место за­нимает педагогика, специально изучающая эту сферу человечес­кой деятельности. Понятие «образование» позже мы рассмотрим подробнее. Сейчас же отметим, что Образование в Законе Россий­ской Федерации определяется как целенаправленный процесс вос­питания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их един­стве и целостности как особую, социально- и личностно-детерми-нированную, целенаправленную деятельность по приобщению челове­ческих существ к жизни общества.

Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют соответственно педагогические дисцип­лины — теорию обучения и теорию воспитания. Дидактика иссле­дует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Отсю­да следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и орга­низационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на три наиболее общих вопроса: «Что такое обучение?», «Чему учить?» и «Как учить?» Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны за­кономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?»

Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обу­чения. Объект дидактики—обучение.

Существуют «частные дидактики» — методики обучения от­дельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (ме­тодика начального обучения, дидактика высшей школы), в раз­ных типах учебных заведений и формах образования, т.е. у каждой методики обучения свой объект -- обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и т.д.

Еще раз повторим, что главное — все же не термины, а то, что за ними стоит. В действительности изучается особый вид деятель­ности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Это, однако, не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки, — что-то не очень существенное. Напротив, от того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит в ко­нечном счете эффективность всей научной работы. Мы лишь хо­тим подчеркнуть важность для исследователя умения видеть за словом реальность, им обозначаемую.

^ Объект науки и объект практики. Одно из важных следствий учета социальной сущности объекта педагогической науки — осо­знание его отличия от объекта практики, имеющее большое зна­чение для повышения действенности научных исследований, уси­ления их влияния на практику.

Объектом педагогической науки не должен быть отдельный человек с его психикой, в частном случае — ребенок. Объект этой научной дисциплины — деятельность, приобщающая человека (в частности, ребенка) к совокупности общественных отношений: деятельность обучения, воспитания, управления народным обра­зованием и т. п. Педагогика изучает явления, возникающие в про­цесса этой деятельности. Между тем если не в теории, то в прак­тике педагогического исследования объект науки нередко подме­няют объектом практической деятельности. Против такого смеше­ния объектов предостерегал еще А. С. Макаренко: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследо­вания является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)»¹. Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Имеется в виду только одно: педагогика специально, в качестве собственно­го объекта, изучает не самого ребенка, не индивида с его психи­кой (это задача психологии), а педагогическую деятельность, вклю­чающую его в социум, и исследует факты, характеризующие эту деятельность. Педагогическая наука изучает преподавание и уче-

¹ Макаренко А. С. Сочинения. - М., 1958. - Т. VII. - С. 402.

10

11

ние, деятельность воспитателя и воспитанника, методы обучения и воспитания, организационные формы, содержание образова­ния и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если этого не учитывать и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, со­впадает с объектом педагогики, то педагогика будет выполнять лишь прикладную роль — использовать психологические знания для конструирования системы практической педагогической дея­тельности. Так считают приверженцы психологизма как методо­логической позиции. В начале XX в. Дж. Дьюи, например, выска­зывал мысль, что психологическая теория должна направлять и освещать практику, что психология — это рабочая гипотеза, а обучение — экспериментальная проверка и иллюстрация гипоте­зы¹. Он предлагал создать триумвират: психолог-теоретик, педа-гог-«концептуалист» и учитель-практик. Функции «концептуали­ста» Дж.Дьюи сводил к посредничеству между психологической теорией и педагогической практикой. Аналогичных взглядов при­держивался и У.Джемс.

Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Они проявляются в подходе к решению конкретных педагогических вопросов в смешении педагогических и психологических аспектов воспитания, психологических и со­циальных целей обучения, в выделении структурных звеньев про­цесса обучения на основе учета лишь психической деятельности одного из его участников — обучающегося (восприятия, осмыс­ления и т.п.), в выведении «напрямую» педагогических норм, принципов, правил, рекомендаций из тех или иных частных пси­хологических положений. Например, история методик обучения родному и иностранному языкам знает случаи, когда из психоло­гических закономерностей «усвоения» языка пытались непосред­ственно выводить педагогические принципы обучения ему, ос­тавляя в стороне цели и содержание общего образования и функ­ции данного учебного предмета, деятельность учителя, конкрет­ные условия, возможности учебно-воспитательного процесса и прочие педагогические факты. Такие попытки не привели к ожи­даемым результатам, пока методисты не осознали необходимости учета при построении системы обучения данному предмету всех сторон педагогической действительности и педагогических фак­тов, возникающих в процессе обучения.

От того, как решаются подобные вопросы в науке, прямо за­висит состояние педагогической практики.

Общей причиной чаще всего неосознанных отклонений в сто­рону психологизма является недостаточный учет того кардиналь-

¹ См.: йеуку 1. РвусНоЬбу ап<1 8ос1а1 Ргас1юе // Соп1пЬШюп$ «о Еёиса1юп. — СЫсаво, 1901.

ного факта, основанного на сущности педагогических явлений, что педагогика со всеми ее отраслями и проблемами — это наука, изучающая особую область общественной деятельности. Только такая интегративная наука, целостно отображающая определен­ный участок общественной практики, может обеспечить прямой и эффективный выход в эту практику.

1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете

^ Дидактику понимают по-разному. В настоящее время сосуще­ствуют разные определения дидактики и ее объекта. По нашему мнению, можно считать соответствующим современному состоя­нию образования и общества в целом следующее определение: дидактика — это педагогическая теория обучения. Дидактику также определяют как теорию образования и обучения. В этом случае обра­зование выступает как результат обучения, а обучение — как путь образования. В образование, трактуемое таким образом, воспита­ние не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педаго­гической деятельности, а также развитие остаются за его предела­ми. Иногда дидактику рассматривают как звено между психологи­ей как истинным основанием педагогики и практикой обучения, но это уже психологический взгляд на эти теории. Существуют и другие трактовки дидактики.

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследу­ющая обучение на теоретическом уровне. Она представляет собой одну из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педа­гогики. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на гла­зок». Дидактика среди прочего разрабатывает способы прогнози­рования последствий введения в практику школы новых методов и учебных материалов. Учителя нуждаются в научном обоснова­нии своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может разрешить все практические вопросы. Эта наука дает учителю мате-

20

риал для размышления о своей деятельности, сопоставления дей­ствительного с желаемым и тем самым помогает ему действовать более эффективно. Конечно, для учителя важны и рекомендации. В содержащих их материалах отражаются в конечном счете резуль­таты педагогического (научного и практического) творчества.

Однако, чтобы творчество педагога было «уловлено» им самим или окружающими и получило дальнейшее развитие, необходи­мо осмыслить его в категориях науки, и в первую очередь в кате­гориях дидактики, которая специально изучает обучение. Важно не только констатировать, что, например, такой-то материал не удалось «пройти», что опрос учеников прошел неудачно, что они не поняли объяснения, но и говорить о том, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школь­ников причинно-следственных связей, что остались нереализо­ванными дидактические принципы сознательности или научно­сти обучения и т. п.

Итак, творческое отношение к работе предполагает умение использовать знания и терминологию науки. Но сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обуче­ния в частности не должна ограничиваться деятельностью учите­ля. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое зна­чение и охватывает многие виды деятельности в данной области как обширной сфере жизни общества. Именно в русле социаль­ной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических про­цессов, готовятся учебные материалы и т.д. Можно утверждать, что задачей теории должно быть обоснование всех материалов и их использования на практике. Поэтому необходима теория прак­тической деятельности, в данном случае — теория деятельности обучения, т. е. дидактика.

Проблема определения объекта и предмета дидактики. Пред­ставление о главных сферах дидактического анализа - содержа­нии и процессе (методах, организационных формах) обучения является более или менее общепринятым. А вот суждения отно­сительно предмета дидактики настолько многообразны, что с тру­дом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются. Одни исследователи выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспи­тания; другие — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, сред­ства обучения; третьи — взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и усло­вия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые ре­зультаты реализации этих условий.

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 98; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!