Курс обучения: к обоснованию построения 11 страница

Таким образом, можно выделить два аспекта единства обуче­ния и воспитания — общепедагогический и дидактический, под углом зрения которых и рассматривается здесь учебно-воспита­тельный процесс. Общепедагогический аспект основан на наиболее общем представлении о воспитании как специально организуемой деятельности по приобщению человека к жизни об­щества, деятельности, состоящей из двух компонентов, или под­систем: подготовки воспитанника к жизни (обучения) и «вклю­чения» его в жизнь (воспитательной работы).

96

97

Дидактический аспект связи обучения и воспитания проявляется в том, что само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид, педагогической деятельности, конструиру­ется таким образом, что оно приобретает воспитательную функ­цию, реализуя которую, учитель формирует у учащихся личност­ные отношения.

Однако с помощью только обучения, хотя бы и воспитываю­щего, нельзя решить всех проблем воспитания. Частные методики рассматривают обучение в аспекте конкретного учебного предме­та или другой области приложения. Очевидно, что задачи обуче­ния, как и задачи воспитания, получают на методическом уровне соответствующее преломление. Воспитывающая роль методики математики относится, например, к воспитанию логических черт ума, упорядоченности, системности, аккуратности. Методика обу­чения предметам художественного цикла направлена на воспита­ние душевного мира воспитанника, его образного видения, эмо­циональных черт личности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. 
   Каждый ли ученик, по вашему мнению, должен ограничиваться рамками проводимых в школе уроков?
2. 
   Как вы относитесь к утверждению, что воспитание в основном про­исходит в семье?
3. 
   Назовите главные особенности одновременной реализации инди­видуальных траекторий учеников в обучении.
4. 
   Возможно ли воспитание без обучения?
5. 
   Можно ли одновременно обучать всех по-разному? Предложите свой вариант того, как это можно осуществить.

Практикум

1. 
   Проведите опрос или анкетирование учащихся с целью определе­ния того, что для них наиболее значимо: обучение или воспитание. Для этого разработайте 2-~ 5 вопросов анкеты. Результаты исследования об­работайте и оформите. Сформулируйте свои выводы и предложения.
2. 
   Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие общих точек, относительно которых будет выстраиваться траек­тория обучения каждого ученика. Примером может служить следующий план изучения природных явлений, предложенный А.В.Усовой:

 

• 
  внешние признаки явления;
• 
  условия, при которых оно протекает;
• 
  сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий);
• 
  связь данного явления с другими;
• 
  количественные характеристики явления;

- примеры использования явления на практике;

- способы предупреждения вредного воздействия явления.

Составьте предписание или обобщенный план деятельности по ин­дивидуальному изучению школьниками исторического объекта.

3. Разработайте программу индивидуальных занятий с одним из уче­ников. Опирайтесь на проведенную вами диагностику его личностных качеств, учебных достижений и личных предпочтений. Попытайтесь реа­лизовать одну из намеченных форм индивидуального занятия и проана­лизируйте полученные результаты.

ЛИТЕРАТУРА

^ Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индиви­дуальный подход. — М., 1992.

Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной школе. —■

М., 1937.

Бондаревым Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов н/Д, 1999.

Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Ковалева Т. М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией // Индивидуально-ориентированная педа­гогика: сб. науч. трудов по материалам 2-й Межрегиональной научной тьюторской конференции и региональных семинаров / отв. ред. А. О. Зот-кин, И.Д.Проскуровская. — М.; Томск, 1997.

Новые ценности образования. Вып. 1 — 26 / ред. Н. Б. Крылова. — М., 1995-2006.

Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продук­тивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000.

Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.

 

98

Глава 3 ^ НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Научное обоснование и его функции

Обоснование — не пьедестал для статуи. Необходимость науч­ного обоснования практической, в частности образовательной, деятельности нет смысла обсуждать, поскольку она очевидна. Су­ществуют десятки научных и научно-образовательных учрежде­ний, которые занимаются этим видом деятельности. Другой воп­рос: из чего состоит такое обоснование и как обеспечить его эф­фективность. Однако в последнее время он стал особенно акту­альным в связи с проблемой модернизации образования, соот­ветствия педагогической науки и практики современному уровню.

В философской литературе имеется ряд общих положений, относящихся к определению понятия «обоснование». Однако вывести непосредственно из этих положений представление о том, каким должно быть научное обоснование обучения, невоз­можно.

Авторы работ по логике науки и гносеологии определяют обо­снование как универсальную операцию человеческого познания и ограничиваются зачастую рассмотрением обоснования как сред­ства формирования «теоретического мира». Но даже и такая срав­нительно узкая задача была поставлена не очень давно. В основе многих правил деятельности лежат знания о причинах и о законо­мерной связи явлений, выступающие в качестве базы для объяс­нения осуществляемых процедур.

Выделим общие ориентиры для определения подхода к инте­ресующему нас вопросу. Прежде всего, обоснование не должно пониматься лишь как процесс нахождения некоей внешней «под­порки», «фундамента», «базы» для обосновываемого объекта, ко­торый изготовлен вне и независимо от этого процесса, подобно статуе, которую устанавливают на пьедестал. Всякий акт обосно­вания есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Обоснование является конструктивной, формирующей про­цедурой, в результате которой то, что нужно обосновать (обосно­вываемое), приобретает некоторые новые характеристики.

Новые характеристики обосновываемое получает благодаря двум главным операциям:

-установлению той или иной связи между обосновываемым и основанием;

-приписыванию первому из них некоторых характеристик вто­рого.

Активным, самодеятельным началом процедуры обоснования яапяется сам человек, который устанавливает определенную связь между двумя объектами — основанием и обосновываемым — и наделяет второй из них некоторыми характеристиками первого.

Для разработки общего представления о связи научно-позна­вательной и практической деятельности в аспекте научного об­основания имеет значение ряд положений, относящихся к науч­ному управлению социальными процессами и к теории совер­шенствования практической деятельности. По мнению А. Бауэра, делая различные обоснованные предсказания, вырабатывая про­екты, человек совершает мысленную антиципацию (предвидение) будущего. Одной из необходимых предпосылок духовного освое­ния будущего посредством прогнозов, проектов и т.д. является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей¹.

Т. Котарбинский рассматривал проблему рационализации пла­нирования. Ряд выдвинутых им положений касается и проблемы определения научного обоснования. План определяется Т. Котар-бинским как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; познавательное описание — как подобие дей­ствительности, обдумываемой планирующим субъектом и неза­висимой от него. Их связь автор описывает так: «Познание есть процесс, обратный осуществлению планов. Здесь описание при­спосабливается к объекту, там объект — к описанию. А объекты плана и познавательного описания так сплетены, что для того, чтобы приспособить объект плана к описанию, каким является план, надо до этого приспособить описание к объекту, которым является описываемая нами действительность. Познавательные опе­рации, составляющие рационализацию, касаются или фактов, или важных для действия зависимостей между фактами»².

^ Специфика научного обоснования на разных уровнях норматив­ной сферы. Для построения курса обучения необходимо вернуться к вопросу научного обоснования. В задачи методологического ана­лиза не входит описание всех источников и процедур научного обоснования обучения всем предметам, которым обучают в шко­ле. Мы изложили лишь общую, абстрактную схему научного об­основания. Научно-педагогическое обоснование как иерархия сту-

¹ См.: Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными про­
цессами // Исторический материализм как теория социального познания и дея­
тельности. — М., 1972.

² Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Котарбинский Т. Избранные про­
изведения. — М,, 1963.

100

101

пеней реализации общего представления об обучении воплощает­ся во все более конкретных нормативных представлениях, вплоть до курса обучения как конечного проекта. Научное обоснование не сводится к методическому, дидактическому и педагогическому вообще, хотя оно должно формироваться в русле педагогики и быть ориентировано на предмет дидактики.

По мере приближения к педагогической действительности ис­точники научного обоснования становятся все более разнообраз­ными, а научное знание — все более конкретным. Например, ди­дактические принципы не учитывают прямо специфику каждого учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно-научного, т. е. лингвистического, физического и тому подобного обоснования. Методические же принципы такое обоснование име­ют. С точки зрения методологии нет принципиальных запретов на использование в описаниях курсов обучения данных любой на­уки, отражающей какую-либо сторону педагогической действи­тельности. Однако функции одних и тех же источников научного обоснования и их соотношение с собственно педагогическим обос­нованием на его различных уровнях будут разными. Например, психологическая закономерность усвоения языка может войти в описание обучения языку на уровне явлений, учитываться при установлении методического принципа и приниматься во внима­ние при разработке путей реализации этого принципа.

^ Познавательное описание. Целесообразно сделать ряд оговорок относительно термина «познавательное описание», которым мы будем в дальнейшем пользоваться. Может возникнуть сомнение в правомерности этого термина по двум основаниям: во-первых, нет описаний, которые не преследовали бы познавательных це­лей; во-вторых, эпитет «описательный» нередко употребляют в негативном смысле, противопоставляя простому описанию науч­ное объяснение. Однако в данном контексте термин «познаватель­ное описание» употребляется лишь в оппозиции к описанию, фиксирующему систему норм (план). К тому же термин «описа­ние» используется в широком смысле: описание — как совокуп­ность знаний о данной области явлений, включая объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов.

Научное обоснование обучения — это познавательное описа­ние обучения, не зависящего от нас. Обосновываемое — это план как подобие действительности, возможной в будущем и завися­щей от нас; это нормативная область обучения: общее представ­ление об обучении в плане должного и проект обучения, в кото­ром это представление ре&чизуется.

Чтобы приспособить объект плана, т.е. обучение как объект конструирования, к нормативному описанию, иными словами, изменить его так, чтобы оно соответствовало проекту, например,

102

чтобы протекало в соответствии с новыми образовательными стан­дартами или учебными программами, необходимо приспособить познавательное описание к обучению как объекту научного ис­следования, т. е. адекватно отразить его в научном знании. Иначе говоря, чтобы можно было изменить реальное обучение как часть педагогической действительности к лучшему (приспособить объект к плану), нужно сначала адекватно отразить факты и связи, су­ществующие в действительности. Таким образом, познавательное описание обучения, выполненное средствами науки, является базой научного обоснования, а нормативная область обучения как его общий план — обосновываемым.

Научное обоснование — установление связи между этими эле­ментами — должно быть конструктивной, формирующей проце­дурой, в рамках которой разработка основания с самого начала должна быть ориентирована на обосновываемое (план деятельно­сти обучения). Объект обоснования формируется не до, а в ходе

обоснования.

 

 

           Каким должно быть научное обоснование. Из вышеизложенного следуют выводы методологического характера:

 

• 
  обоснование должно быть формирующим;

• 
  исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний в ходе и результате научного исследова­ния должны быть адекватными задаче научного обоснования нор­мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, и направленными на выполнение этой задачи;
• 
  в ходе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения (норматив­ной областью), причем обосновываемому необходимо приписы­вать некоторые характеристики основания.

В упрощенной графической форме основные элементы (состав) научного обоснования обучения можно представить таким обра­зом:

Обосновываемое

Основание

Процедура

Научного

Обоснования

Познавательное

описание

обучения

»научных понятиях

План обучения: совокупность проектов

курсов обучения отдельным предметам

Установление связи между основанием и обосновываемым,

в ходе которого

формируется проект

обучения

Таким образом, научное обоснование выступает как процесс, структурными элементами которого являются отображение обу­чения в научном знании и формируемая в ходе обоснования нор-

103

мативная область, включающая научно-теоретическое представ­ление об обучении в плане должного (о содержании, принципах, методах обучения) и проект обучения. Тем самым через научное обоснование на современном этапе может реализоваться опере­жающая функция науки по отношению к практике.

Конечно, представленная схема отражает не столько действи­тельное, сколько идеальное, желаемое, учитывающее возможно­сти современной науки положение дел. Факты развития педагоги­ческой науки показывают, что научное описание далеко не всегда было основой проектов обучения или их частей. Источниками на­учного обоснования были (и нередко являются сейчас) общие положения, заимствованные из разных областей научного зна­ния, из которых логически выводились следствия, подтверждаю­щие целесообразность уже существующих норм педагогической деятельности, или же направленные на их изменение. Об инвари­антах научного обоснования можно говорить лишь в общей фор­ме, соответствующей схеме: «источники — процедуры — продукт». На разных этапах в эту форму может вкладываться совершенно различное содержание. В то же время ее элементы остаются, и, если, например, речь идет о разработке в наши дни познаватель­ного описания обучения, нельзя обойти вопрос об источниках научного знания, входящего в его состав.

Исходным и наиболее общим фактором, вызывающим необ­ходимость научного обоснования, является практика. Краткий обзор эволюции деятельности обучения, связанной с усложнени­ем как ее самой, так и способов ее отображения и преобразова­ния, позволит проследить в общем виде генезис, начало научного обоснования обучения.

На заре общественной жизни человека, когда обучение своди­лось лишь к передаче таких чисто практических умений, как уме­ние разжечь костер, заранее продуманного проекта обучения как специального вида деятельности еще не могло быть, поскольку обучение осуществлялось стихийно, а знания, в которых оно от­ражалось, носили стихийно-эмпирический характер. Практика обучения в течение тысячелетий воспроизводилась, в сущности, без изменений.

По мере накопления человечеством социального опыта, подле­жащего передаче, появилась необходимость заранее планировать обучение — фиксировать некоторые представления о последова­тельности звеньев обучающей деятельности, о характере ее содер­жания. Однако постоянной необходимости в сознательно осуще­ствляемом изменении содержания и процесса обучения пока нет. Деятельность обучения воспроизводится на основе обыденного зна­ния, по стихийно складывающимся эталонам.

С ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности, по мере того как

104

обучение охватывает все более широкие слои населения, появля­ются предпосылки и необходимость в научно-теоретическом об­основании обучения. Дело уже не ограничивается простым вос­произведением деятельности обучения а том виде, в каком она осуществлялась ранее. Появляется ученый-педагог, который дол­жен доказывать объективную истинность предлагаемого им про­екта обучения и разрабатывать более эффективные системы обу­чения в соответствии с меняющимися целями и условиями.

^ Функции научного обоснования. Первоначально научное об­основание выполняло функцию доказательства объективной целе­сообразности предлагаемого проекта обучения. В этом случае науч­ное основание «подводится» под обосновываемое -— созданные на базе стихийно-эмпирических представлений, опыта «проб и оши­бок» методические предписания и материальные средства обуче­ния. Функции научного обоснования сводятся, таким образом, к подтверждению целесообразности, объективной истинности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обу­чение, — представления, опредмечиваемого в виде конечного (и единственного) проекта, курса обучения, с помощью уже имею­щихся научных средств.

Обращение к истории педагогики и школы показывает, что дан­ный способ научного обоснования был единственно возможным и целесообразным, поскольку он в свое время способствовал обьек-тивному научному осмыслению педагогической действительности и в конечном счете становлению самой педагогической науки.

Раскроем сущность этого способа научного обоснования на примере труда Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор стре­мился глубоко обосновать свои педагогические построения, вы­водя их основание из современных ему философских концепций и отдавая при этом дань основному методу древнегреческого тео­ретического мышления (исторически первой формы абстрактной науки) — натурфилософскому, умозрительно-логическому кон­струированию мира. Цепь его рассуждений идет от наиболее об­щего философского положения (природосообразности) через се­рию логических опосредовании к прямым педагогическим реко­мендациям. Я.А. Коменский понимал природосообразность как соответствие природе во всех ее проявлениях. Поэтому общее опи­сание действительности в русле философских суждений применя­лось им к обучению, выполняло функцию его познавательного описания. Иначе и не могло быть в эпоху, когда процесс диффе­ренциации наук еще только начинался, а научное содержание педагогики еще не сформировалось.

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 103; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!