Курс обучения: к обоснованию построения 13 страница

Глава 5 СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

^ 5.1. Культурологическая концепция содержания образования

Гуманистическая ориентация образования и определение его содер­жания. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в обществен­ной жизни в целом и в частности в образовании сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя для решения новых проблем далеко не всегда требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не было условий для их реализации.

Представление о целях современного образования, предпола­гающее по возможности полное развитие тех способностей лич­ности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к актив­ному участию в жизни, соединение бытия индивидуального чело­века с культурой, не является абсолютно новым. На таком пони­мании целей были основаны инновации последних лет, направ­ленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием уча­щихся, отход от практики индоктринации школьников, т.е. навя­зывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления.

Гуманизация, «очеловечение», образования нацелена на усиле­ние тех положений отечественной и зарубежной педагогики, ко­торые ориентируют на уважение к личности воспитанника, фор­мирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанни­ка личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипуля-тивного подхода к детям.

^ Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарак­теризовать как построение отношений участников образователь­ного процесса на основе демократического стиля педагогического общения, а также на основе осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культу-

 

153

ре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образователь­ного процесса при этом становится целенаправленное превраще­ние социального опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры.

Самой главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяются три аспекта гу­манитаризации.

Первый аспект можно определить как наращивание в со­держании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделе­ние гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача ре­шается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект— новое качество преподавания гуманитар­ных предметов, преодоление сциентистского подхода, согласно которому, например, преподавание литературы становится обу­чением литературоведению, что препятствует воспитанию чита­теля, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощу­тить красоту художественного слова.

Третий аспект— гуманизация преподавания негуманитар­ных предметов. Эту задачу можно решить путем выделения в каж­дом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культу­ры, о чем речь пойдет в следующих разделах этой книги. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творчес­ких способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценно­стных, по определению гуманистических, ориентации. Напри­мер, нет принципиальных различий в физической сущности про­цессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-фи­зик, пока он действует строго в рамках своей научной дис­циплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так посту­пать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания, приобщения учеников к общечеловеческим ценностям.

Результат гуманистической направленности образования — становление личности человека, способного не просто выживать, но жить в современном обществе, реализуя свой творческий потенциал и помогая в этом другим.

^ Индивид я личность. Понятия «личность» и «индивид» нередко смешиваются. Не углубляясь в собственно философскую пробле­матику, связанную с понятиями «индивид» и «личность», отме­тим только основное. Доводы в защиту различия между индиви­дом и личностью в обобщенной форме можно представить следу­ющим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду це-

лого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир — для личности. Индивид — закрытое существо, личность — открытое. Встречается негативное понимание индивида и индивидуального, которые противопо­ставляются личности и личностному. С одной стороны, в инди­видуализме видят один из главных источников социальных потря­сений, особенно в эпоху промышленной революции и развития либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной из важнейших причин тех социальных движений, которые приве­ли к установлению тоталитарных режимов и мировым войнам. От­сюда возникает осознание необходимости перехода от филосо­фии унифицированных и автономных индивидов к такой филосо­фии, в которой центральным субъектом была бы личность. При этом личность понимается как цель, как существо, которое реа­лизует себя в многообразном, свободном и созидательном обще­нии с другими.

Под индивидуалистическими доктринами, получившими в XX в. весьма широкое распространение, чаще всего понимали учения, представляющие индивида столпом общества и, провозгласив его автономным, подчиняющие этой автономии все, включая семью и общество. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скоп­ление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порож­дает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор или партия в конце концов начинают железной рукой проводить в жизнь свою волю.

Отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также отсутствие промежуточных социальных структур между индивидом и властью в конечном счете порождают скопление анонимных «еди­ниц», лишенных подлинно личностного характера, а потому легко манипулируемых и покорных сильной политической воле, господ­ствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются оп­ределенные явления, характерные только для человека. Индивид — более широкое понятие. Собственно говоря, индивид есть род, тог­да как личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде, пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, т.е. особями одного вида, но никак не личностями.

Такое понимание различий между этими двумя фундаменталь­ными понятиями дает ключ к определению целей образования в России, где приоритет человека закреплен ст. 2 Конституции РФ: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью». Индивид — часть толпы, а не сообщества свободных людей. Чело­век толпы понимает свободу как возможность удовлетворения соб­ственных потребностей, даже ценой нанесения ущерба другим людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и перед прямым насилием. «Свобода» и «воля» не только разные, но и в чем-то противоположные понятия. Недаром «воля» и «произ-

154

155

вол» являются однокоренными словами. Для личности свобода оз­начает возможность самореализации без ущерба другим. Это пози­ция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с высокой нравственностью, социальной ответственностью и стрем­лением к свободе.

Четкую грань между индивидом как натуралистически-биоло­гической категорией, представителем части природного или об­щественного целого, и личностью, заключающей в себе универ­сальное и основанной на свободе, проводил выдающийся рус­ский философ XX в. Н. А. Бердяев.

Осознание самоценности человеческой личности в современ­ной российской педагогике привело к возникновению и разви­тию в конкретной исследовательской работе личностно ориенти­рованного обучения как одной из форм реализации главного прин­ципа педагогики — гуманизации образования. Те же представле­ния лежат в основе культурологического подхода к формирова­нию содержания образования.

В связи с этим возникает необходимость обращения к имею­щимся концепциям содержания образования, для того чтобы оп­ределить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложив­шейся в обществе и в сфере образования.

Альтернативные концепции содержания образования. Сегодня в нашей стране сосуществуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места й функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гума­низма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для об­щества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности с не­избежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный двадцатым веком.

Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагоги­ческой теории, поскольку от нее в большой мере зависит практи­ка педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три концепции содержания образования с точки зрения их соот­ветствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыс­лящего человека современного демократического общества.

Согласно первой концепции содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучае­мые в школе. Эта концепция оставляет без внимания такие каче­ства личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к

людям и т.п., и направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает в данном слу­чае в ряду средств производства как производительная сила. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содер­жания образования и других педагогических реалий можно оха­рактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наи­высшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания. Сциентист­ские установки выражаются во внешнем подражании точным на­укам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуцанитарным рассуждени­ям формы, характерной для точных наук.

Согласно второй концепции содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, кото­рые должны быть усвоены учениками. Она вполне согласуется с кон­формистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основана на анализе всего состава челове­ческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и уме­ниями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внугри существующей со­циальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответ­ствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Начиная с 60-х гг. XX в. в общественном и в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой изменения в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, свя­занным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-от­ражательного подхода к мышлению и образованию конструктив-но-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разно­образны. Они включают отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на все­стороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философ­скому, методологическому и теоретическому осмыслению педа­гогической науки и практики. Сюда же относится и кулыурологи­ческий подход к построению концепции содержания общего сред­него образования, в наибольшей степени соответствующий уста­новкам гуманистического мышления. Согласно этой, третьей

156

157

концепции содержание образования рассматривается как пе­дагогически адаптированный социальный опыт человечества, изо­морфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объ­ему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 70—80-х гг. XX в. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ об­щей педагогики Академии педагогических наук. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит челове­ку не только успешно функционировать в обществе, быть хоро­шим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии из­менять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направле­ниях. Школьное образование готовит к жизни, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что человек оказыва­ется способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на спе­циальную работу по формированию в сознании школьников сис­темы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к лю­дям.

Причина появления культурологической концепции содержа­ния образования — ограниченность осознания традиционными концепциями содержания образования, базирующимися на оп­ределенных представлениях о социальной функции человека, о содержании образования как основы наук, как система знаний, умений и навыков.

Необходимость данной концепции обусловлена также неуда­чей в применении новых учебных программ, отсутствием единого педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием образования 70-х гг. XX в. Многие ученые (Л.В.Занков, В.В.Да­выдов, Д.Б.Эльконин) занимались частью содержания образова­ния, а не всем содержанием образования. Построение целостной педагогической концепции содержания образования на основе культурологического подхода предполагает рассмотрение содер­жания образования в единстве следующих аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образо­вания и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, связанных с содержанием образования.

Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, который присваивается человеком в процессе обучения, транс­формируется в его личный опыт, становится частью его собствен­ного опыта. Успех в определении содержания образования и спо­собов его передачи в процессе обучения непосредственно отража-

158

ется на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущно­сти содержания образования.

Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вме­сте с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могуг рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать того, что эта система реально суще­ствует в деятельности учителей и учеников. Формирование содер­жания не происходит само собой, а осуществляется в деятельно­сти дидактов, методистов и других специалистов.

^ Уровни представления содержания образования.

 

 

Отправным пунк­том на этом пути выступают общие цели образования, выражен­ные преимущественно в терминах философии и социологии и отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий шаг — конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный че­ловек. Например, только психология может ответить на вопрос о гом, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: со­держание образования выступает перед педагогической дисцип­линой, специально его изучающей — дидактикой, как педагоги­ческая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) построения такой модели, каждый из которых соответствует оп­ределенному уровню формирования содержания образования.

1. ^ Уровень общего теоретического представления. На этом уровне формируется теоретическое представление о содержании образо­вания, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.

Такое представление будет системным, поскольку в наше вре­мя ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функ­циях передаваемого социального опыта в его педагогической трак­товке.

Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно на­учить школьников, выделяем каждый значительный элемент со­держания, воплощающий определенную цель.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов:

-опыта познавательной деятельности, фиксированной в фор­ме ее результатов знаний;

• 
  опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в фор­ме способов ее осуществления (умений и навыков);
• 
  опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;
• 
  опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий эле­мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри­мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея­тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каж­дый из его элементов выполняет определенные функции в воспи­тании и обучении, осуществляемые в интересах человека, обще­ства и государства.

Характеристики системы — состав, структура и функции — сохраняются и на других уровнях.

^ 2. Уровень учебного предмета, На данном уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обо­значаются те участки социального опьгга, которыми должен овла­деть школьник. При конструировании учебного предмета решаю­щее значение имеет его функция в общем образовании. В о - п е р-в ы х, не все учебные предметы представляют основы наук. Напри­мер, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или «История», не представляют собой просто сокращенные копии соот­ветствующих наук.

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 93; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!