Курс обучения: к обоснованию построения 14 страница

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конеч­ном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, со­ставители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учеб­ных материалов, сами же ученики должны лишь руководствовать­ся некоторыми правилами с практической целью.

Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или исполь­зовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значе­ний», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.н. Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности,

166

167

приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого про­никновения в суть художественного произведения. Поэтому дан­ный учебный предмет не должен строиться в соответствии с ло­гикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школь­ник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художе­ственно-образное отражение действительности по существу отли­чается от научного. Основной формой художественного обобще­ния является типизация, тогда как в науке соответствующую функ­цию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве глав­ное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущ­ности в конкретно-чувственном явлении составляет основное со­держание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литера­туроведение», хотя отдельные литературоведческие знания уче­ники получают.

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, пред­ставление о содержании образования становится более конкрет­ным. Оно не только излагается в научных трудах по методике пре­подавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. ^ Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполня­ются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнени­ях, которые составляют содержание учебников, задачников, по­собий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные уровни составляют содержание общего сред­него образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представле­нии, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.

Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.

Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теорети­ческих построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред-

168

мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения свя­зан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою оче­редь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обу­чения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составите­ли планов, рекомендаций, учебников, -- не могут обойти внима­нием эту реальную форму существования содержания. А это озна­чает, что они должны учитывать закономерности процесса обуче­ния, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные ха­рактеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это отно­сится и к предметам, в которых главным является научное знание. Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагоги­ческой действительности, их постигает неудача.

Подобные промахи являются одной из главных Причин — пре­словутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препят­ствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неуме­ние некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокра­щение текста учебника не приведут к облегчению труда школь­ника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изуче­ния помогают методы проблемного эвристического обучения. Пона­чалу они требуют дополнительного времени по сравнению с ин­формационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальней­шем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выяв­лять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запо­минать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебны­ми материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учеб­ный труд, определять последовательность работы, рассчитывать

169

время выполнения заданий. Школьник должен научиться контро­лировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

Умения учебного труда имеют значение не только для усвое­ния материала, изучаемого в школе. Они являются также сред­ством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содер­жания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоот­ветствие тех или иных учебных материалов педагогической дей­ствительности обусловлено, как правило, тем, что при их состав­лении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержа­ние образования реально существует в единстве с процессом обу­чения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осо­знавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.

Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?

Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педа­гогической науке и дидактике, специальной задачей которой яв­ляется обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образова­ния ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди-дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не удается компенсировать ни пу­тем привлечения к этому делу крупных специалистов по препода­ваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педа­гогические вопросы профессионально могут решать лишь педаго­ги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно вырабо­тать позицию, которая позволила бы так составлять учебные ма­териалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и об­щим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомне­ваться в том, что для определения общих направлений и основа­ний разработки содержания образования для современной много­ликой школы нужна теория Но какая? Психологическая или, ска­жем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны,

но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материа­ла, затем включается в процесс обучения, становясь уже не про­ектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формиро­вания, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного пред­мета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне струк­туры личности ученика.

1. 
   ^ Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педа­гогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируе­мое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».
2. 
   ^ Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.

^ Принципы построения содержания образования. Учет целей, те­ории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.

1. 
   ^ Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образо­вания. Из этого принципа вытекает необходимость предусматри­вать в составе содержания кроме традиционно выделяемых эле­ментов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией об разования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элемен­тов содержания школьникам в процессе обучения, способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, вос­питанию качеств личности человека, живущего в современном об­ществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стре­мительном потоке научной и политической информации.
2. 
   ^ Принцип учета единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-

 

170

171

менительно к построению содержания образования и его теоре­тическому анализу.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рас­сматривающей содержание в отрыве от педагогической реально­сти, так как содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи и усвоения.

3. ^ Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализа­ции в процессе обучения.

В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых незави­симо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные предметы уже в исходном пункте их построения должны ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обес­печении единства подхода к построению каждого учебного пред­мета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства — определение межпред­метных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования со­держания, на котором эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретиче­ского представления. Конечно, на последующих стадиях построе­ния содержания они получат более конкретное наполнение. Со­гласование учебных предметов по содержанию должно осуществ­ляться до того, как уже полностью сформированы учебные пред­меты и создан комплекс учебных материалов к ним.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основа­нием для разработки содержания каждого учебного предмета. Ис­точники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, различные, так же как различны и их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидакти­ческие основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при реализации общих принципов необходимо учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподава­ния и учения, единство содержательной и процессуальной сто­рон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое высту­пает перед дидактикой как объект изучения и объект конструи­рования.

172

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обяза­тельно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента со­держания образования. Она углубляет и дополняет представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществ­ления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что с имеющимся теоретическим представлениям о содержании об­разования во многом расходится сложившаяся практика его пост­роения, которая продолжает основываться на функционально-ин­струментальном, знаниево-ориентированном подходе¹.

Образовательная среда.

 

 

Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов. Эта воз­можность реализуется путем целенаправленного конструирования совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют образовательной средой. Содержание образования, организуемое как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника личностного содержания образования.

^ Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое со­циокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Образовательное содержание учебного предмета в соответствии со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной деятельности при изучении образовательных объектов, коллек­тивной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно такому подходу содержание образования ученика выступает как средство реализации его собственных образователь­ных потенций. Способы конструирования содержания образова­ния в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что у каж­дого ученика в процессе обучения формируется содержание обра­зования как часть его личного опыта, приобретающего черты, отличающие его от исходного — социального опыта.

¹ См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис. ... канд. пед наук. — Волгоград, 1996.

ПЗ

Помочь ученику проявить активное отношение к учебному ма­териалу можно, задав содержание образования в форме структу­рированной образовательной среды. Например, в теории обуче­ния М. Монтессори роль такой среды играют искусственно со­зданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал окружающий социум; в школе диалога культур — соответствую­щие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диа­логе.

Средовый подход к содержанию образования является не толь­ко личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов дея­тельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внеш­ние, отчужденные от него образовательные продукты: исследова­ния, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образования, взятое в динамике его формирова­ния, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования, естественно, не могут полностью со­впадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение со­держания образования, интериоризированного им за опреде­ленный учебный период по отношению к периоду предыдущему.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содер­жание образования ученика не является простым отражением внешнего, поскольку создается в процессе формирования лично­го опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внеш­него содержания образования происходит во взаимосвязи с фор­мированием его внугреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания.

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 97; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!