Курс обучения: к обоснованию построения 15 страница

Таким образом, под личностно ориентированным содержани­ем образования следует понимать все, что включено как в соци­альный, так и в личный опыт, состав и структура которого опре­деляют развитие личности ученика.

^ Деятельностное содержание образования. В результате взаимо­действия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отлича­ются от первичной информационной среды, в которой происхо­дила деятельность. Знания сопряжены с информацией, но не отож­дествляются с ней. Основными отличиями «знаниевого» продукта

ученика являются усвоенные им способы деятельности, понима­ние смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Об­щее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

• 
  «знаю что» (информация о содержании своего знания и не­знания);
• 
  «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относя­щихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
• 
  «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельно­сти по ее получению);
• 
  «знаю я» (самоопределение себя относительно данного зна­ния и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про­дуктивность модифицируются в зависимости от трех условий: от изначального личностного потенциала, от специфики образова­тельной среды и от ситуаций взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Содержание личностно ориентированного образования вклю­чает в себя две части:

- инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую ученика­
ми и вариативную — формируемую в сознании каждого ученика в
ходе обучения.

К инвариантной части относятся: первичная среда, необходи­мая для образовательной деятельности (например, вопросы и про­блемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необ­ходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выде­ленными фундаментальными образовательными объектами; об­разовательный стандарт. Кроме тематического компонента в ин­вариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. Они выступают в качестве особого содержания, которое усваивается учениками.

^ Вариативная часть содержания образования формируется в сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими педагогически адаптированного социального опыта на основе познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания об­разования входят образовательные продукты учеников, разделяе­мые на методологические (цели, способы деятельности, програм­мы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, вер­сии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования) и кре ативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, карти­ны, поделки).

174

175

Процесс трансформации социального опыта в личный обеспе­чивается следующими условиями:

 

• 
  каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как познакомится с аналогичными результатами своих од­ноклассников, что предупреждает копирование учениками чужо­го образовательного содержания;
• 
  демонстрация ученических образовательных продуктов про­исходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечива­ет контроль над качеством коллективно рассматриваемого содер­жания образования;
• 
  любой детский образовательный продукт независимо от его качества служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными ана­логами.

^ Усвоение, персоткрытие содержания образования. С точки зре­ния творческого, эвристического начала в обучении выделим сле­дующие три аспекта взаимосвязи личностного и обшекультурного содержания образования в учебном процессе:

 

• 
  ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт;
• 
  ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую продукцию с помощью учителя;
• 
  ученик в собственной деятельности создает неизвестную ему в рамках его личного опыта продукцию или по-своему заново определяет известные данные.

Таким образом, мы одновременно имеем дело с тремя процес­сами в их взаимосвязи: в о - п е р в ы х, с интериоризацией знаний и ценностей; во-вторых, с организацией деятельности учени­ка, позволяющей ему открывать уже известное; в-третьих, с организацией образовательной среды, которая обеспечивает дея­тельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Для достижения в ходе этого интегрального процесса познава­тельной самостоятельности как качества личности ученика необ­ходимы:

 

• 
  изначальное выделение учителем (учеником) реального объек­та познания;
• 
  осуществление учеником деятельности или отдельных дей­ствий познания, сопровождающихся созданием предметного и де-ятельностного продуктов познания;

 

• 
  рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;
• 
  достраивание учеником с помощью учителя содержания об­разования до необходимого и возможного на данном этапе разви­тия ребенка уровня;

176

• 
  изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;
• 
  интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими способностями, фиксированными в социальном опыте и относящимися к исследуемой области ре­альности;
• 
  рефлексивное конструирование технологии происходящею образования, определение по отношению к образованию собствен­ного «я» и культурно-историческому опыту.

Такой подход решает две значимые образовательные задачи: реализацию личностного потенциала ученика и усвоение куль­турных продуктов человеческой деятельности. Рассмотрим меха­низм реализации личностного потенциала.

Учитель задает образовательную ситуацию, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполня­ют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обес­печивает эмоциональное проживание и осознанное видение деть­ми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик определяет нормы деятельно­сти, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет спо­собы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рас­сматривается или предлагается его структура, например последо­вательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соот­ветствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по опре­деленным признакам. Так, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой тео­рии:

 

• 
  исходные предпосылки;
• 
  основные понятия, положения, законы;
• 
  опытные подтверждения или доказательства теории;
• 
  выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с предложенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам тео­рии. Каждый школьник определяет не только сходство, но и от­личия своего образовательного продукта от других по обозначен­ным признакам. Ученики определяются по отношению к продук­там-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следую­щих направлений:

177

 

• 
  ученик утверждается в «правильности» своего образователь­ного продукта, развивает и дополняет его;
• 
  ученик модифицирует свой продукт;
• 
  ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за осно­ву иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением раз­личных точек зрения или подходов, школьник определяет свою личную познавательную позицию, ищет формы дальнейшей дея­тельности. На рефлексивном этапе познание объекта и продук­тов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учеб­ному предмету (найденные факты, сформулированные пробле­мы, обнаруженные различия в подходах), а также выявить ре­зультаты методологического типа. Выявление результатов методологического типа предполагает:

-выявление способов деятельности, которые применялись кол­лективно и индивидуально, составление классификации этих спо­собов или их перечня;

• 
  осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принци­пов, закономерностей, схем и других образовательных продук­тов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно;
• 
  формулирование возникших проблем, анализ путей и спосо­бов их решения;
• 
  выявление трудностей, условий и причин их появления; оп­ределение результатов, полученных в ходе решения проблем;
• 
  выявление и конструирование основ дальнейших образова­тельных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществ­ленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого опре­деляются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, уче­ник сопоставляет осознанные им нормы с теми, которые суще­ствуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности.

^ Вопросы для самоконтроля

1. 
   Считаете ли вы, что обучение является главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта? Каково со­отношение личного опыта ученика и обобщенного общественного опыта?
2. 
   Как вы понимаете положение о единстве содержательной и процес­суальной сторон обучения и к чему приводит его игнорирование в школь­ной практике?

 

1. 
   Какова роль личностной ориентации образования для дидактиче­ской теории и для практики обучения?
2. 
   Какими должны быть условия, при которых те или иные учебные материалы (образовательные стандарты, программы, учебники) соот­ветствовали бы педагогической действительности?

Практикум

Разработайте систему подуровней для пяти уровней представления содержания образования. Она должна раскрывать состав, структуру и функции каждого уровня.

ЛИТЕРАТУРА

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди дактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -- М., 1983.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек­ции). - М., 1993.

 

 

5.3. Общепредметное и предметное в образовательныхстандартах

^ Назначение и место образовательных стандартов.

Вопрос о не обходимости конструирования общепредметного содержания об­разовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контек­сте процесса формирования содержания общего образования.

Каким же осуществляется процесс построения содержания образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути служат общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном созна­нии

Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологи­ческих представлениях о тех качествах личности, которыми дол­жен обладать образованный человек. Наконец, цели образования

178

179

и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: с точки зрения дидактики содержание образования представляет собой образовательную модель социального опыта.

Составление образовательных стандартов — часть формирова­ния проектируемого содержания образования. Этот процесс за­вершается на стадии создания нормативно-методического знания. При этом стандарты должны быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат образователь­ного процесса, когда содержание становится личным достоянием ученика.

Стандартизация — это способ нормативного воплощения со­держания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательных стандартов — диагностика достижения цели. В соответствии с целью общего об­разования интегральным показателем ее достижения является об­разованность — качество личности, формируемое у человека в про­цессе трансформации социального опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассмат­ривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образова­ния. Стандарт устанавливает те элементы образования, без кото­рых нельзя считать полноценным образование выпускника каж­дой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержа­ния, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте.

^ Общепредметный, допредметный и метапредметный уровни. Про­ектирование содержания образования осуществляется на несколь­ких уровнях. Рассмотрим первый уровень проектирования содер­жания образования. Содержание образования на этом уровне в его нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре­деления (термина) опирается на специфику задачи, которая ре­шается с помощью этого определения. В данном случае содержа­ние образования рассматривается в динамике, в процессе форми­рования. Содержание, которое в статичном виде можно было бы назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до фор­мирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уров­нях, в ходе дальнейшей работы. До разработки содержания от­дельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, а с ним — тот минимум содержа-

ло

ния образования, который пока еще в общем, но уже в педагоги­чески интерпретированном виде представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Этот минимум можно назвать надпредметным или метапредметкым (от греч. те(а-~ между, после, через).

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, контекстом. Если речь идет о последова­тельности действий по формированию содержания, то целесооб­разно использовать слово «допредметный».

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметно­го содержания на примере. Возьмем два элемента содержания об разования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов деятельности. В ходе обучения они должны трансформироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его собственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавлива­ется, что эти элементы социального опыта необходимо вклю­чить в содержание образования. Затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпуск­ник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе приме­нять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняют­ся допредметные связи между различными элементами. После конкретизации на втором уровне (уровне учебного пред­мета) они выступают как межпредметные. На этом уровне зна­ния и умения, приняв более конкретную форму, «распределя­ются» по образовательным областям и учебным предметам. И на­конец, на третьем уровне они прямо включаются в учеб­ник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, уп­ражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последу­ющий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохра­нить целостность содержания общего образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого уровня конструирования служат ориентиром для разработки со­держания образования на следующих уровнях. Формирование стан­дарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для учеников, осуществляется на третьем уровне. Но целостность все­го документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого образовательного процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если в него будет включен материал «допредметного» («над-предметного») минимума, относящегося к первому уровню кон­струирования содержания, как ориентир для составителей стан­дарта, авторов учебников и педагога.

181

Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это предшествует дальней­шему проектированию стандартов) и охватывает все четыре эле­мента содержания образования, включая в обобщенном виде опыт творческой деятельности. Например, в него могут войти общие характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой про­блемы в знакомой ситуации; определение новой функции объек­та; самостоятельное комбинирование известных способов деятель­ности; распознавание структуры объекта; альтернативное, разно­стороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия проти­воречивых доказательств; построение принципиально нового спо­соба решения. Очевидно, что все эти виды опыта творческой дея­тельности могут и должны быть конкретизированы в предметном содержании каждой образовательной области и каждого учебного предмета.

Определенные трудности представляет отражение в норматив­ной форме четвертого элемента содержания образования — эмо­ционально-ценностных отношений. Поскольку индоктринация противоречит духу современного образования, в образовательных стандартах необходимо зафиксировать наличие у школьника лич­ностных ориентации и механизмов развития соответствующих ка­честв: способности давать собственную оценку тем или иным со­бытиям, высказываниям, поведению (своему и других людей); способности осмысленно разрешать ситуацию, требующую нрав­ственного выбора, и т.д.

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 103; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!