Выводы по итогам сопоставления результатов выборочного содержательного анализа итоговых сочинений 2015/16, 2016/17, 2017/18 учебных годов

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 14Следующая ⇒

В аналитических отчетах о проведении выборочного содержательного анализа итоговых сочинений 2015/16, 2016/17 содержатся следующие общие выводы.

Анализ сочинений из разных субъектов Российской Федерации позволил выявить положительные тенденции, свидетельствующие об эффективности данной формы проверки общекультурной, языковой, коммуникативно-речевой и литературной подготовки выпускников.

Среди важнейших параметров качества ученических работ можно выделить владение большинством выпускников следующими умениями:

⎯ создавать самостоятельный полноформатный связный текст, объем которого задается, прежде всего, целями и логикой авторского высказывания;

⎯ выбирать убедительный путь раскрытия темы, обогащать и углублять исходный тезис дополнительными смыслами, логикой, умением композиционно построить текст;

⎯ подбирать литературный материал не только как иллюстрацию к тезису, но и как логическое продолжение собственных рассуждений в литературном контексте (у хорошо подготовленных выпускников литературный материал не «прилагается» к собственным рассуждениям, а продолжает их и приводит к конкретным обобщениям);

⎯ строить аргументацию, последовательно подводящую к необходимым выводам; видеть собственный текст как смысловое целое, все элементы которого взаимосвязаны и последовательно расположены;

⎯ свободно владеть речью и иметь сформированные навыки грамотного письма.

В то же время выборочный содержательный анализ итоговых сочинений выявил их типичные недостатки:

⎯ нежелание выпускников строить самостоятельный текст, работать со словом; готовность воспользоваться чужим текстом без его творческой переработки и даже элементарного осмысления;

⎯ стремление любыми доступными средствами избежать должной трудоемкости в работе с первоисточниками (списывание готовых сочинений и их фрагментов, обращение к кратким пересказам, фильмам и т.п.);

⎯ смешение в итоговом сочинении форматов двух творческих экзаменационных работ: сочинения в ЕГЭ по русскому языку и итогового сочинения, что обусловлено отсутствием систематической подготовки к итоговому сочинению и непониманием его специфики (вследствие этого, подмена оригинального по структуре и содержанию литературоцентричного итогового сочинения работой, которая идентична предложенной в творческом задании ЕГЭ по русскому языку);

⎯ невысокий уровень речевой культуры и практической грамотности; затруднения значительного числа выпускников в формулировании своих мыслей и создании текстов с осмысленным логичным содержанием (это, возможно, усугубляется тем, что в данном возрасте образное мышление существенно опережает логическое, то есть выпускник спешит записать оформившуюся у него мысль и при этом «теряет» форму);

⎯ распространенность методики обучения написанию сочинения по заданному алгоритму (что приводит к созданию псевдотекстов);

⎯ недостаточность работы учителя по обучению школьников письменной речи (работа по обучению самопроверке, редактированию собственного текста, устранению в нем речевых ошибок и недочетов; пропедевтической работы по предупреждению орфографических и пунктуационных ошибок, а также формированию навыков грамматически верного построения высказывания и др.);

⎯ необходимость совершенствования системы текущего оценивания уровня сформированности умения создавать самостоятельный текст на заданную тему.

Сравнительно-сопоставительный анализ итоговых сочинений 2015/16, 2016/17, 2017/18 учебных годов

Часть позитивных выводов сохранила свое звучание. Анализ сочинений из разных субъектов Российской Федерации позволил выявить положительные тенденции, свидетельствующие об эффективности данной формы проверки общекультурной, языковой, коммуникативно-речевой и литературной подготовки выпускников. Формат итогового сочинения укоренился в дидактическом укладе образовательной организации (общеобразовательной школы). Для абсолютного большинства выпускников задача формального выполнения написания внятного и осмысленного авторского текста заданного объема является вполне посильной.

Среди важнейших параметров качества работ обучающихся, как и в прежние годы можно выделить владение большинством выпускников следующими умениями:

⎯ создавать самостоятельный полноформатный связный текст, объем которого задается прежде всего целями и логикой авторского высказывания;

⎯ свободно владеть речью и иметь сформированные навыки грамотного письма.

В то же время выборочный содержательный анализ итоговых сочинений показал, что сохраняются и усугубляются и типичные недостатки:

Можно выявить ряд новых или нарастающих тенденций по сравнению с предшествующими годами.

Наиболее проблемными аспектами в плане соответствия объемным показателям текста являются: лаконичность изложения собственных мыслей в сочетании со смысловой и информационной плотностью текста; обоснованное логикой построение сочинения распределение объемов внутренних частей текста – зачина/вступления, примеров и аргументов, рассуждений и выводов; неверное представление выпускников о значении Требования 1 в общей системе оценки качества текста, что приводит к «сворачиванию» сочинения после достижения искомого числа слов. Обращает на себя внимание слабая сформированность навыка планирования и структурирования частей текста сочинения на этапе его замысла у большой части выпускников, что приводит к наивно-интуитивному способу построения работы, ненужному увеличению объема без видимой цели построить гармоничное развернутое и конкретное письменное высказывание.

По сравнению с прошлыми учебными годами нарастает ориентация на шаблон. Обучающиеся в подавляющем большинстве не создают оригинальных текстов, демонстрирующих самостоятельность оценок и суждений. Подавляющее большинство сочинений выглядят как текст, написанный по определенному (готовому) шаблону, в который, в зависимости от предложенной темы, «подставляются» примеры-аргументы из художественной литературы.

Одной из ключевых серьезных проблем обучения написанию сочинения (и шире – обучения литературе) является отсутствие навыков аналитической работы с художественным текстом в единстве его формы и содержания, навыков сравнительно-сопоставительного анализа текста. Значительное количество сочинений демонстрирует пересказ фрагмента произведения, обучающиеся чаще всего не понимают, что связь фрагмента с произведением может носить опосредованный характер.

При обучении анализу сочинения недостаточно внимания уделяется использованию теоретико-литературных понятий, а также пониманию различий: «автор-герой-лирический герой», «автор-повествователь-рассказчик», «тема-идея», «сюжет-фабула» и др. Также недостаточно изученными (освоенными, осмысленными) остаются вопросы, связанные со средствами (приемами, способами) выражения авторской позиции в тексте.

Серьезной проблемой при обучении написанию сочинений является формирование умения видеть особенности художественного текста, например, жанровую природу, индивидуальный авторский стиль, тип повествователя; учитывать литературное направление (течение), в русле которого создано произведение.

Ранее нами констатировался факт целесообразности использования сочинения как инструмента оценки общекультурной подготовки выпускников. Но следует отметить, что сочинение выступает инструментом, который фиксирует негативную динамику по этому показателю; эксперты отмечают, что обучающемся часто допускают историко-культурные ошибки и с трудом включают историко-культурный фон в структуру своего анализа.

Представляется значимым при обучении написанию сочинения обращать внимание обучающихся на особенности (тип) формулировки темы. Именно формулировка может задать «стратегию» создания текста. В процессе анализа сочинений мы обнаружили, что значительное количество выпускников не справилось с сочинениями, тема которых – проблемный вопрос; однако – только работа с проблемным вопросом может продемонстрировать реальные аналитические возможности выпускника.

Отдельного внимания при обучении написанию сочинения заслуживает речевое оформление текста. Анализ сочинений показывает, что обучающиеся допускают речевые ошибки всех типов, не обладают навыками редактирования собственного текста. Так, обучающиеся не видят необоснованных повторов слов, смешения лексики разных стилистических пластов, речевых штампов (клише), неуместных в сочинении, логических несоответствий. Эта тенденция не была зафиксирована ранее, именно поэтому следует уделять как можно больше внимания навыкам самоанализа при написании текста.

Следует отдельно проанализировать такую категорию анализа как «заимствование». В текущем году «заимствования» в сочинениях были зафиксированы существенно реже, чем в предыдущих. Но сама категория «заимствование» по отношению к авторскому школьному тексту не определена в полной мере. Трактовка понятия «самостоятельно написанный текст» в официальных инструкциях, методических рекомендациях, очевидно, расходится с представлениями значительной части учительского корпуса, что проявляется в сочинениях выпускников и результатах работы экспертов. Категория самостоятельности в написании итогового сочинения относится одновременно к структуре нравственных ценностей, правовых норм и технических приемов письма. Во время работы над итоговым сочинением эта категория оказывается столь противоречивой, что может приводить к ненужному стрессу пишущих и субъективным трактовкам оценивающих. Самостоятельность и ответственность являются «сквозными» аспектами всего школьного маршрута ученика, но сегодня они в наибольшей степени проявляются в создании авторского текста итогового сочинения. В связи с этим можно прогнозировать обострение полемики по этой проблеме среди учителей, методистов и родителей, перенос проблематики из сферы обучения исключительно русскому языку и литературе – в сферу духовно-нравственного воспитания обучающихся. В первую очередь, необходимо делать предметом учебного рассмотрения и анализа категории самостоятельности в создании письменного текста, прямого и адаптированного заимствования, компиляции, необходимости и нормы цитирования и т.п. В этом случае можно с осторожным оптимизмом предполагать, что опыт подготовки к итоговому сочинению станет гораздо более полезной практикой развития у школьников современной, живой литературной письменной речи и укоренится на всех ступенях школьного образования.

Анализ сочинений по критерию «оригинальность» требует (что уже отмечалась в отчетах за прошлые годы) поиска выхода из тупика очевидного противоречия: обучающихся учат работать по устойчивому стандарту (шаблону), этот стандарт хорошо освоен проверяющими; не всякий ученик сочтет оправданным риском использование, при этом, нестандартных решений. Логика написания «академического эссе» со строгой логикой аргументации вступает в противоречие с требованием приведения аргументов с опорой на литературные произведения (литературные примеры в лучшем случае могут выступать иллюстрацией, но не самостоятельным доказательством), исключение могут составлять литературоведческие работы. Учить писать «нестандартные сочинения», проверять такие сочинения умеет меньшинство учителей; следует – либо отказаться от этого критерия при анализе, либо смелее использовать инструмент жанрового разнообразия, поэтапно уходя от неопределенности жанра «школьное сочинение».

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 121314 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!