Выводы о проведении выборочного содержательного анализа итоговых сочинений (изложений) 2017/18 учебного года

Выводы по итогам анализа сочинений по Требованию 1 «Объем итогового сочинения»

1. Формат итогового сочинения за два года укоренился в дидактическом укладе образовательной организации (общеобразовательной школы). Для абсолютного большинства выпускников задача формального выполнения Требования 1 при написании авторского текста является вполне посильной.

2. Наиболее проблемными аспектами в плане соответствия норм объема по Требованию 1 качественным критериям текста являются: лаконичность изложения собственных мыслей в сочетании со смысловой и информационной плотностью текста; обоснованное логикой построение сочинения распределение объемов внутренних частей текста – зачина/вступления, примеров и аргументов, рассуждений и выводов; неверное представление выпускников о значении Требования 1 в общей системе оценки качества текста, что приводит к «сворачиванию» сочинения после достижения искомого числа слов.

3. Обращает на себя внимание слабая сформированность навыка планирования и структурирования частей текста сочинения на этапе его замысла у большой части выпускников, что приводит к наивно-интуитивному способу построения работы, ненужному увеличению объема без видимой цели построить гармоничное развернутое и конкретное письменное высказывание.

4. Наличие заметного (в среднем до 10 % совокупно по сочинению и изложению) числа необоснованных оценок по критерию № 1 говорит о некоторой неравномерности качества подготовки сообщества экспертов и об отсутствии оптимального технологического решения задачи подсчета слов. Решить эту проблему можно, например, опираясь на опыт других стран, где школьники за несколько лет средней и старшей школы привыкают к тому, чтобы самостоятельно подсчитывать слова в создаваемых текстах и указывать число слов в конце работы. Практика показывает, что это действие занимает не более двух минут для рекомендуемого в сочинении и, тем более, изложении объема текста.

Выводы по итогам анализа сочинений по Требованию 2 «Самостоятельность написания итогового сочинения»

1. В настоящее время сама категория «заимствование» по отношению к авторскому школьному тексту не определена в полной мере. Трактовка понятия «самостоятельно написанный текст» в официальных инструкциях, методических рекомендациях, очевидно, расходится с представлениями значительной части учительского корпуса, что проявляется в сочинениях выпускников и результатах работы экспертов.

2. Категория самостоятельности в написании итогового сочинения относится одновременно к структуре нравственных ценностей, правовых норм и технических приемов письма. Во время работы над итоговым сочинением эта категория оказывается столь противоречивой, что может приводить к ненужному стрессу пишущих и субъективным трактовкам оценивающих. Самостоятельность и ответственность являются «сквозными» аспектами всего школьного маршрута ученика, но сегодня они в наибольшей степени проявляются в создании авторского текста итогового сочинения. В связи с этим можно прогнозировать обострение полемики по этой проблеме среди учителей, методистов и родителей.

3. Требование 2 в отношении итогового изложения представляется в его актуальной трактовке избыточным и неточным. Сейчас в нем смешаны обеспечение процесса и оценка результата итоговой аттестации в формате изложения, что приводит к необъективности и несправедливости в отношении школьников - участников этой практики.

4. Самостоятельность в написании изложения – проблема сугубо процедурная, поскольку в подавляющем большинстве случаев нарушение Требования 1 связано либо с возможным списыванием текста у другого участника, либо получением незаконного доступа к первоисточнику заранее или в процессе экзамена. В случае сочинения проблема исполнение Требования 1 выходит за рамки экзаменационной аудитории и требует иных, чем исключительно процедурных решений. В первую очередь, необходимо делать предметом учебного рассмотрения и анализа категории самостоятельности в создании письменного текста, прямого и адаптированного заимствования, компиляции, необходимости и нормы цитирования и т.п. В этом случае можно с осторожным оптимизмом предполагать, что опыт подготовки к итоговому сочинению станет гораздо более полезной практикой развития у школьников современной, живой литературной письменной речи и укоренится на всех ступенях школьного образования.

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 2 «Аргументация. Привлечение литературного материала»

Во многом неудовлетворительный уровень сочинений вызван несколькими факторами: формулировкой темы, которая провоцирует абстрактное, оторванное от конкретного литературного материала рассуждение; ограничениями времени и объема, не соответствующими задаче полноценного привлечения литературного материала и глубокого анализа текста; стереотипами, связанными с экзаменационным сочинением по русскому языку (ЕГЭ); особенностями школьного жанра сочинения-рассуждения, превращающими экзамен в формальное упражнение на развитие речи.

Выход из этой ситуации видится в следующем: 1) в использовании проблемных вопросов, связанных с конкретными текстами; 2) в изменении требований к условиям проведения сочинения; 3) в отказе от примата ЕГЭ в итоговом контроле; 4) в жанровом разнообразии итоговой работы.

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 3 «Композиция и логика рассуждения»

Сочинение по литературе не может быть написано без обращения к художественным произведениям. Привлечение аргументации только из жизненного опыта не может считаться вполне корректным и не соответствующим задачам выпускного сочинения. Но при этом надо отдавать себе отчет, что поиск аргументации собственной мысли или предложенного в теме тезиса провоцирует не аналитическое, а спекулятивное использование литературного материала.

Отдельной проблемой представляется отбор источников для поиска аргументов. Конечно, в большинстве случаев обучающиеся обращаются к произведениям, включенным в школьную программу, но мы должны быть готовы и к тому, что могут использоваться и образцы массовой литературы, и тексты популярных песен, и даже непрофессиональные тексты, почерпнутые из Интернета. Как нам представляется, в таких случаях мы должны проявлять уважение к выбору обучающегося, поскольку его вкусы и его поле читательских ориентаций – во многом результат деятельности самих школьных педагогов.

Анализ сочинений дает основание предположить, что сама композиционная схема, схема силлогизма, насаждаемая школьной практикой, хороша для упражнений на развитие речи, не имеющих экзаменационного статуса. Применяемая же к выпускному сочинению, когда обучающиеся должны показать свои настоящие возможности, она ограничивает их и загоняет в такие рамки, которые превращают их личностное письменное высказывание в фикцию. Как мы видим на примерах, эта композиция, призванная поддержать логику высказывания, своей функции не выполняет.

Выводы по итогам анализа по критерию № 4 «Качество письменной речи»

Как и в предыдущие годы, в ряде сочинений продемонстрирован высокий уровень коммуникативной культуры авторов, качественное речевое оформление письменных работ, единство формы и содержания.

Однако по-прежнему наблюдается активное использование клише и штампов, использование готовых «формул» и шаблонов, в которые подставляются «нужные» примеры из художественных текстов. Крайне мало работ, авторы которых демонстрируют свободу выражения мысли, индивидуальный стиль, использование изобразительных средств.

Анализ сочинений свидетельствует о недостаточно высоком уровне сформированности речевых компетенций выпускников. В качестве тревожных тенденций можно отметить следующие:

– скудность словарного запаса;

– неточное словоупотребление;

– нарушение лексической сочетаемости;

– неуместный повтор слова, тавтология и плеоназм;

– смешение паронимов;

– неуместное использование эмоционально-окрашенной, просторечной лексики, а также профессионализмов.

Выводы по итогам анализа по критерию № 5 «Грамотность»

Орфография:

Наибольшее количество ошибок допускается в правописании безударных гласных, проверяемых ударением, словарной лексики, при дифференциации на письме НЕ-НИ, слитно-дефисно-раздельном написании наречий, в падежных окончаний имен существительных, при правописании Н-НН в кратких причастиях, прилагательных и наречиях, в правописании производных союзов и предлогов. Выводы относительно типичных орфографических ошибок совпадают с аналитическими материалами по результатам ЕГЭ по русскому языку.

Пунктуация:

Наибольшее количество ошибок допускается при постановке знаков, отделяющих и выделяющих простые предложения в составе сложных разных видов, между частями бессоюзного сложного предложения, в сложноподчиненных предложениях (особенно большие трудности возникают при постановке запятой на стыке союзов), при использовании вводных слов (конструкций), при постановке знаков препинания при однородных членах предложения, в предложениях с обособленными членами предложения, при сравнительном обороте, при введении цитаты в предложении, при использовании конструкций с косвенной речью.

Причиной пунктуационных ошибок является незнание правил, трудных случаев русской пунктуации, а также неспособность обучающихся лаконично и точно сформулировать мысль.

Грамматика:

Значительное количество ошибок авторы сочинений допускают при употреблении деепричастного оборота. Во многих работах отмечается нарушение норм согласования и управления, нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм, нарушение связи между подлежащим и сказуемым. По-прежнему не редки разного рода морфологические ошибки: ошибочное словообразование и формообразование.

Выводы по итогам анализа по параметру «Оригинальность»

Вывод, который следует из этого, может быть таким: для того чтобы ожидать по-настоящему оригинальных работ, мы должны предложить выпускникам гораздо большую свободу в выборе жанра и структуры сочинения, иначе формулировать темы и перестать делать попытки предельно формализовать проверку. Любая формализация неизбежно ведет к выхолащиванию из сочинений личностного компонента, к натаскиванию на определенный результат, в котором нет места оригинальности.

Выводы по разделу 8

1. Формат итогового сочинения укоренился в дидактическом укладе общеобразовательной школы. Для абсолютного большинства выпускников задача формального выполнения Требования 1 при написании авторского текста является вполне посильной.

5. Обучающиеся в подавляющем большинстве не создают оригинальных текстов, демонстрирующих самостоятельность оценок и суждений. Подавляющее большинство сочинений выглядят как текст, написанный по определенному (готовому) шаблону, в который, в зависимости от предложенной темы, «подставляются» примеры-аргументы из художественной литературы. Можно говорить, скорее, о тревожной тенденции – обучении не сочинению, а воспроизведению шаблона, не позволяющего проявить творчество.

6. Одной из серьезных проблем обучения написанию сочинения (и шире – обучения литературе) является отсутствие навыков аналитической работы с художественным текстом в единстве его формы и содержания, навыков сравнительно-сопоставительного анализа текста. Значительное количество сочинений демонстрирует пересказ фрагмента произведения, обучающиеся чаще всего не понимают, что связь фрагмента с произведением может носить опосредованный характер.

7. Значительные затруднения вызывает у авторов сочинений понимание авторской позиции или ее примитивная трактовка.

8. Серьезной проблемой при обучении написанию сочинений является формирование умения видеть особенности художественного текста, например, жанровую природу, индивидуальный авторский стиль, тип повествователя; учитывать литературное направление (течение), в русле которого создано произведение. Без этих умений ученик не может в полной мере оценить написанное, делает поверхностные и/или ошибочные выводы.

9. Как показывает анализ сочинений, обучающиеся мало учитывают историко-культурный фон эпохи: и той, когда было создано произведение, на которое они опираются, и той, которая отражена в произведении, путаются в фактическом материале.

10. Представляется значимым при обучении написанию сочинения обращать внимание обучающихся на особенности (тип) формулировки темы. Именно формулировка может задать «стратегию» создания текста. В процессе анализа сочинений мы обнаружили, что значительное количество выпускников не справилось с сочинениями, тема которых – проблемный вопрос.

11. Отдельного внимания при обучении написанию сочинения заслуживает речевое оформление текста. Анализ сочинений показывает, что обучающиеся допускают речевые ошибки всех типов, не обладают навыками редактирования собственного текста. Так, обучающиеся не видят необоснованных повторов слов, смешения лексики разных стилистических пластов, речевых штампов (клише), неуместных в сочинении, логических несоответствий.

12. При обучении анализу сочинения недостаточно внимания уделяется использованию теоретико-литературных понятий, а также пониманию различий: «автор-герой-лирический герой», «автор-повествователь-рассказчик», «тема-идея», «сюжет-фабула» и др. Также недостаточно изученными (освоенными, осмысленными) остаются вопросы, связанные со средствами (приемами, способами) выражения авторской позиции в тексте.

13. Анализ изложений показывает, что участники экзамена, передавая содержание прослушанного текста, часто искажают его, подменяя одну или несколько авторских микротем собственными. Встречаются также пропуски микротемы. Это свидетельствует о том, что обучающимися недостаточно освоены критерии выделения главной и второстепенной информации, а также приемы сжатия текста. Именно поэтому сокращения, которые обучающиеся производят в исходном тексте, часто имеют случайный, субъективный характер и приводят к искажению авторского замысла. Можно предположить, что подобные ошибки объясняются недостаточно целенаправленной работой учителей по формированию у обучающихся представления о том, что полное изложение – это такая форма обработки информации исходного текста, при которой возникает новый текст, воспроизводящий основное содержание, композиционно- логическую структуру, стиль и тип речи оригинала.

14. Можно предположить, что у большинства обучающихся не до конца сформировано умение определять в тексте наиболее важные с содержательной точки зрения опорные слова, анализировать их структурно-смысловые связи, умение структурировать текст, членить его на смысловые части. Таким образом, анализ изложений выявил проблему недостаточной сформированности репродуктивных и продуктивных коммуникативных умений, недостаточное владение приемами компрессии текста и отбора лексических и грамматических средств, дающих возможность кратко передать полученную информацию.

15. Анализ результатов изложения показал, что участники экзамена в целом владеют комплексом умений, связанных с анализом текста (глубина и точность понимания содержания, уровень понимания школьниками культурно-ценностных категорий, распознавание изученных средств выразительности речи), а также обладают достаточной орфографической и пунктуационной грамотностью и имеют навыки передачи информации на слух.

16. Большое значение имеет выбор текстов. При подготовке к итоговому изложению, самостоятельному отбору текстов для тренировки необходимо учитывать сложившиеся требования к текстам для итогового изложения, анализ текущего массива показал необходимость его корректировки.

17. Вывод по Требованию 2 единый для сочинения и изложения.

В настоящее время сама категория «заимствование» по отношению к авторскому школьному тексту не определена в полной мере. Трактовка понятия «самостоятельно написанный текст» в официальных инструкциях, методических рекомендациях, очевидно, расходится с представлениями значительной части учительского корпуса, что проявляется в сочинениях выпускников и результатах работы экспертов.

Категория самостоятельности в написании итогового сочинения относится одновременно к структуре нравственных ценностей, правовых норм и технических приемов письма. Во время работы над итоговым сочинением эта категория оказывается столь противоречивой, что может приводить к ненужному стрессу пишущих и субъективным трактовкам оценивающих. Самостоятельность и ответственность являются «сквозными» аспектами всего школьного маршрута ученика, но сегодня они в наибольшей степени проявляются в создании авторского текста итогового сочинения. В связи с этим можно прогнозировать обострение полемики по этой проблеме среди учителей, методистов и родителей.

Требование 2 в отношении итогового изложения представляется в его актуальной трактовке избыточным и неточным. Сейчас в нем смешаны обеспечение процесса и оценка результата итоговой аттестации в формате изложения, что приводит к необъективности и несправедливости в отношении школьников – участников этой практики. Самостоятельность в написании изложения – проблема сугубо процедурная, поскольку в подавляющем большинстве случаев нарушение Требования 1 связано либо с возможным списыванием текста у другого участника, либо получением незаконного доступа к первоисточнику заранее или в процессе работы. В случае сочинения проблема исполнения Требования 1 выходит за рамки экзаменационной аудитории и требует иных, чем исключительно процедурных решений. В первую очередь, необходимо делать предметом учебного рассмотрения и анализа категории самостоятельности в создании письменного текста, прямого и адаптированного заимствования, компиляции, необходимости и нормы цитирования и т.п. В этом случае можно с осторожным оптимизмом предполагать, что опыт подготовки к итоговому сочинению станет гораздо более полезной практикой развития у школьников современной, живой литературной письменной речи и укоренится на всех ступенях школьного образования.

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 365; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 111213 14 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!