Выявленные проблемы в обучении написанию сочинений и изложений
Выявленные проблемы в обучении написанию сочинений
Анализ сочинений позволил выявить следующие проблемы в обучении написанию сочинений:
1. Обучающиеся в подавляющем большинстве не создают оригинальных текстов, демонстрирующих самостоятельность оценок и суждений. Подавляющее большинство сочинений выглядят как текст, написанный по определенному (готовому) шаблону, в который, в зависимости от предложенной темы, «подставляются» примеры-аргументы из художественной литературы.
Можно говорить, скорее, о тревожной тенденции – обучении не сочинению, а воспроизведению шаблона, не позволяющего проявить творчество.
С каждым годом этот шаблон все яснее вычитывается из выпускных сочинений и может быть представлен (в обобщенном виде) так:
Абзац 1: толкование понятия (понятий), связанного с тематическим направлением.
Абзац 2: тезис-1 (утверждение) с опорой на жизненный опыт или литературный пример.
Абзац 3: тезис-2 (утверждение) с опорой на жизненный опыт или литературный пример.
Абзац 4: заключение.
Неверно было бы утверждать, что в данном шаблоне нарушается логика раскрытия темы, но, призванные «отвечать» критериям проверки, они очень обедняют работы, часто превращают их в набор требуемых (общепринятых, хрестоматийно известных) формул, под которые «подтягивается» текст художественного произведения.
Думается, что именно поэтому наибольшие затруднения вызывают у учеников темы, сформулированные цитатой (высказыванием, связанным с понятиями тематического направления). Высказывание требует размышления над ним, вдумчивого прочтения, осмысления позиции автора приводимой цитаты. Далее – высказывания личного мнения пишущего с опорой на «литературный опыт». Такие темы обусловливают «выход» за рамки заученного шаблона, то есть интеллектуально-творческой работы, к которой далеко не всегда готовы выпускники.
|
|
|
2. Одной из серьезных проблем обучения написанию сочинения (и шире – обучения литературе) является, на наш взгляд, отсутствие навыков аналитической работы с художественным текстом в единстве его формы и содержания, навыков сравнительно-сопоставительного анализа текста.
Значительное количество сочинений демонстрирует пересказ фрагмента произведения. Выбранный фрагмент связан, по мнению пишущих, с выдвинутым (сформулированным) тезисом. Однако зачастую фрагмент (эпизод, сцена, диалог и др.) притянут формально, без учета контекста произведения, авторской позиции, соотносится с тезисом не содержательно, а лишь «тематически»: «про любовь», «про дружбу», «про смелость». Сказанное дает основание предположить, что при подготовке к сочинению работа идет «от обратного»: не вывод вытекает из размышления над текстом, а текст как иллюстрация «подбирается» под заученное клише.
|
|
|
Отметим также, что крайне редко встречается какое бы то ни было сопоставление (сравнение) двух аргументов, используемых автором сочинения. Кроме того, используемые фрагменты часто никак не связаны между собой, а их включение в текст сочинения осуществляется типовыми формулировками:
– Первым аргументом я решил взять сцену…
Второй аргумент, который я использую, - это произведение…
– Свою точку зрения я могу доказать, используя произведение…
Мое мнение также подтверждает роман (рассказ, повесть…)…
– Чтобы доказать верность этих слов, обратимся к…
Еще одно доказательство можно найти в…
Как было отмечено, выпускники недостаточно хорошо знают контекст того фрагмента, который привлекают в качестве аргумента. Создается впечатление, что на уроке литературы не проводился целостный анализ текста, а комментировался эпизод. При этом «набор» эпизодов в целом узкий. Например, роман Л.Н. Толстого «Война и мир» практически растаскан на эпизоды «Андрей Болконский на поле Аустерлица», «Сборы Ростовых накануне взятия Москвы французами» (так называемый эпизод с подводами для раненых), «Батарея капитана Тушина» и некоторые другие. Незнание контекста (незнание текста произведения) часто порождает фактические ошибки:
|
|
|
– Наташа проявляет сострадание, которое выражается в желании отдать имущество раненым солдатам, которые голодают.
– Андрей Болконский ранен, потому что ему поручено было нести флаг и он шел впереди солдат.
При обращении к художественному тексту выпускники представляют пересказ эпизода, достаточно поверхностный по своей сути, передающий преимущественно последовательность событий. Нам представляется, что короткий пересказ может быть оправдан, однако он не должен быть примитивным, именно поэтому пересказу литературного произведения также следует уделять внимание в процессе обучения написанию сочинений.
Значительные затруднения вызывает у авторов сочинений понимание авторской позиции или ее примитивная трактовка. Сказанное относится к:
– пониманию обучающимися особенностей образа и причин поведения Печорина (М. Ю. Лермонтов, «Герой нашего времени»);
– пониманию теории Раскольникова и причин поведения (поступков) Сони Мармеладовой (Ф. М. Достоевский, «Преступление и наказание»);
|
|
|
– особенности образа Пугачева (А. С. Пушкин, «Капитанская дочка»);
– пониманию причин отказа Раневской принять предложение Лопахина о продаже сада под дачи (А. П. Чехов, «Вишневый сад»);
– пониманию особенностей ранних романтических произведений М. Горького, в первую очередь – рассказа «Старуха Изергиль» и др.
3. Серьезной проблемой при обучении написанию сочинений является формирование умения видеть особенности художественного текста, например, жанровую природу, индивидуальный авторский стиль, тип повествователя; учитывать литературное направление (течение), в русле которого создано произведение. Без этих умений ученик не может в полной мере оценить написанное, делает поверхностные и/или ошибочные выводы.
Как показывает анализ сочинений, обучающиеся мало учитывают историко-культурный фон эпохи: и той, когда было создано произведение, на которое они опираются, и той, которая отражена в произведении, путаются в фактическом материале, связанном, например, с Отечественной войной 1812 года, периодом сталинских репрессий, периодом оттепели. Из-за этого возникают неверные оценки поступков героев и авторского замысла. Приведем примеры:
– Пьер Безухов идет на Бородинское сражение, потому что русской армии не хватает солдат.
– Замятин изобразил не людей, а нОмера, потому что за изображение людей он мог быть арестован.
– Данко в критический момент ведет свод народ вперед как истинный революционер.
4. При обучении написанию сочинения недостаточное внимание уделяется развитию навыков работы с деталью, речевой партией героя, портретом как средством раскрытия образа. Разумеется, такие навыки могут быть продемонстрированы, когда обучающиеся держат перед глазами текст (чего не подразумевает формат выпускного сочинения). Однако в процессе отработки навыков написания сочинений (в процессе изучения произведений) следует не только комментировать содержание текста, но и обращать внимание на то, как он сделан.
5. Представляется значимым при обучении написанию сочинения обращать внимание обучающихся на особенности (тип) формулировки темы. Именно формулировка может задать «стратегию» создания текста. В процессе анализа сочинений мы обнаружили, что значительное количество выпускников не справилось с сочинениями, тема которых – проблемный вопрос. Так, значительные затруднения в 2017/2018 учебном году вызвала у выпускников тема «Чем смелость отличается от безрассудства?» Многие обучающиеся подменили ее характеристикой понятий «смелость» и «безрассудство», проиллюстрировав данные определения примерами из художественной литературы.
6. Отдельного внимания при обучении написанию сочинения заслуживает речевое оформление текста. Анализ сочинений показывает, что обучающиеся допускают речевые ошибки всех типов, не обладают навыками редактирования собственного текста. Так, обучающиеся не видят необоснованных повторов слов, смешения лексики разных стилистических пластов, речевых штампов (клише), неуместных в сочинении, логических несоответствий.
Ярче всего недостатки речевого оформления проявляются там, где автор сочинения пытается писать «высоким стилем», но незаметно для себя «скатывается» на примитивный, упрощенный, «бытовой» разговор. Кроме того, обучающиеся, отталкивающиеся от определения предложенного им понятия (выведенного самостоятельно или взятого из словаря), часто запутываются в определении, приводят примеры, не просто не соответствующие определению, но противоречащие ему.
– Смелость – это положительная нравственная волевая черта личности, проявляющаяся как решительность, бесстрашие, храбрость при выполнении действий, связанных с риском и опасностью. Она не всегда полезна.
– Отзывчивость – это положительная черта личности, которая помогает людям в трудных жизненных ситуациях. Такие люди всегда придут на помощь, они поддерживают тех людей, кто нуждается в выручке. Милосердие, как и отзывчивость, помогает сочувствовать и переживать.
– Личность – это человек, устоявшийся в жизни, который добился поставленных целей и в ответе за себя и свои поступки. Человек, будь он подросток или взрослый, может являться личностью. В годы войны каждый ребенок был «взрослым ребенком». Девочки-дочки помогали матерям: готовили еду, стирали, убирали. А тем временем мальчики лет шести-одиннадцати, которых еще не брали на фронт, выполняли мужскую работу: кололи дрова, следили за хозяйством, охраняли семью.
7. При обучении анализу сочинения недостаточно внимания уделяется использованию теоретико-литературных понятий, а также пониманию различий: «автор-герой-лирический герой», «автор-повествователь-рассказчик», «тема-идея», «сюжет-фабула» и др. Также недостаточно изученными (освоенными, осмысленными) остаются вопросы, связанные со средствами (приемами, способами) выражения авторской позиции в тексте.
В качестве примера проанализируем одно из типичных сочинений на близкую старшеклассникам тему.
Тема «Когда измену можно простить?»
Когда измену можно простить? Измена в любви, измена Родине. Что такое вообще измена? Измена – это предательство верности кому-либо или к чему-либо. На мой взгляд, простить измену нельзя. Каждый человек сам решает простить ли измену или нет. Если измена к Родине, то простить ее нельзя. Для того, чтобы доказать свою точку зрения, обращусь к примерам из художественных произведений.
В пьесе А.Н. Островского «Гроза» Катерина остается в доме Кабановых, она хочет там жить, так как это был родительский дом, наполненный любовью. Но со стороны свекрови она не чувствовала никакой заботы. И со стороны мужа Тихона Катерина не видела поддержку, хотя понимала, что он любит ее. Катерине хочется свободы, взаимопонимания. Героиня изменяет мужу с Борисом. Она всем сердцем полюбила его. Они встречаются тайно, но Катерина понимает, что каждый обман становится явным. Кабаниха не прощает ее за измену. А Тихон прощает.
О том, что можно простить измену, мы узнаем из произведения А. Платонова «Возвращение». Алексей Алексеевич возвращается после войны и не хочет жить как раньше. Он встречает Машу и у нее проводит два дня. Дома он чувствует себя чужим и бесполезным. Иванов узнает о измене жены и решает уйти к Маше. Когда он видит, как за ним бегут дети, тут же падают, встают и дальше бегут, у Алексея Алексеевича вдруг стало жарко в груди и сердце стало биться чаще. Он решает простить измену жены ради детей и возвращается домой.
Подводя итоги сказанному, можно сделать вывод, что на этот вопрос очень сложно ответить. В художественной литературе герои не прощают измену, только в пьесе А.Н. Островского «Гроза» Тихон прощает Катерину, потому что он ее так любит и готов простить ей даже измену. В жизни можно простить измену, чтобы сохранить семью, если есть сильные чувства или ради детей. Но измена – это и есть измена. Каждый решает сам простить или нет. Измена – поистине плохой поступок. Ее можно простить, но забыть нельзя.
Комментарий эксперта
Обучающийся не ставит перед собой каких-то самостоятельных вопросов. В начале сочинения он повторяет вопрос, сформулированный в теме. Само по себе это может ни о чем не говорить, но может говорить и о добровольно принятой роли ведомого, о неразвитости критического мышления. Кстати, последним можно объяснить и многочисленные логические неувязки в тексте сочинения: критически не оценивая предлагаемый текст, автор не видит недостатков и в своем. Второе предложение синтаксически слабо связано с первым, но в смысловом отношении представляет собой верный ход: важно выяснить во вступлении, с каким понятием мы работаем. Впрочем, автор сочинения едва ли готов размышлять на понятийном уровне, и это сказывается на его языке: лексически нелепое словосочетание «предательство верности», состоящее из двух абстрактных существительных, показывает, что в чистых понятиях он уже запутался. Следующие три предложения содержат неоправданный повтор и логическую ошибку («На мой взгляд, простить измену нельзя. Каждый человек сам решает простить ли измену или нет. Если измена к Родине, то простить ее нельзя»), которую можно было бы устранить, последовательно разведя ситуации с изменой Родине и адюльтером. Однако, заявив свою точку зрения, что измену простить нельзя, обучающийся дальше переходит к примерам, доказывающим, что прощение измены – правильный поступок, заслуживающий одобрения. Обратим внимание и на то, что в последнем предложении вступления высказано неверное, но господствующее у школьников (и, вероятно, у учителей и методистов) мнение, что примеры могут служить аргументами.
Затем автор переходит к основной части сочинения – доказательству, состоящему, как в большинстве сочинений, из плохого пересказа двух произведений. Сами произведения выбраны удачно (оба из классики, одно относится к литературе XIX, другое – XX века), но пересказ делается с существенными ошибками. «Грозу» автор сочинения помнит плохо, возможно, не читал пьесы, путает эпизоды, называя дом Кабановых родительским домом для Катерины.
Платоновское «Возвращение» пересказано тоже пунктиром, выглядит в интерпретации школьника предельно упрощенным. Поступки героев в таком пересказе кажутся немотивированными. Конечно, ни о каком анализе, даже самом примитивном, в обоих случаях нет и речи.
Однако автору сочинения нельзя отказать в своего рода честности. Убедившись, что оба привлеченные им литературных примера противоречат его тезису о непростительности измены, он констатирует, что на заданный в теме вопрос ответить трудно. Тем не менее, мысль о том, что его тезис неверен, в голову ему не приходит, и заключение в результате превращается в парад высказываний, где каждое последующее не согласуется с предыдущим.
Если возвращаться к отмеченным ранее пунктам, то все они находят подтверждение в тексте этого сочинения: 1) текст не отличается оригинальностью, так как написан по очень жесткой схеме; 2) автор даже не пытается анализировать привлекаемые произведения, а пересказывает их так, что существенно искажает подлинное содержание; 3) вопросы жанра и стиля в сочинении не затрагиваются вовсе, потому что автор, скорее всего, учась в одиннадцатом классе, находится на наивном уровне восприятия художественной литературы, соответствующем младшей школе; «Гроза», правда, дважды названа пьесой, но это указывает на род, а не на жанр, а жанр «Возвращения» вообще не обозначен; 4) автор сочинения не упоминает ни одной детали из «Грозы» и «Возвращения», так как способен воспринимать литературное произведение только на самом поверхностном уровне – событийном, то есть не имеет представления о специфике словесного творчества; 5) обучающийся путается в понятиях, используемых в теме сочинения, что объясняется как раз понятийным характером преподавания: в школьной педагогике, к сожалению, предпочитают ход «от понятия к примеру» вместо естественного хода «от образа к понятию», поэтому понятийный ряд остается оторванным от образного и не осваивается обучающимися; 6) речевое оформление текста находится на низком уровне, обучающийся не в состоянии не только отредактировать текст и сделать его грамматически приемлемым, но даже увидеть явные противоречия логического характера; 7) что касается теоретико-литературного осмысления произведений, то на этот уровень обучающийся просто не выходит.
Вывод, который напрашивается из сделанных нами наблюдений, следующий: проблемы, ярко обозначающиеся в крайне несовершенных текстах сочинений выпускников, обусловлены, с одной стороны, устаревшими методическим установками (это касается и всего образовательного процесса, и той его части, которая связана с итоговым сочинением), а с другой – недостаточно качественно организованной работой в области преподавания филологии.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1916; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!